《后現(xiàn)代課程觀》筆記6/第一章:笛卡爾和牛頓的世界觀

三儒拂、牛頓穩(wěn)定的宇宙觀

1.牛頓關于自然及其規(guī)律的形而上學觀：自然在簡單對稱的統(tǒng)一性之中是美麗的；暗含于這一對稱性之中的是適用于數(shù)學描述的必要的雳殊、線性的、因果的關系髓考。自然是簡單的又是可觀察的纵刘。

2.牛頓形而上學的真正“獨特性”并不在于他的理論自身而在于我們視其為宇宙的“自然”規(guī)律而予以毫無保留地接受。我們視混沌的或復雜的秩序犬第、不確定性锦积、轉變、內(nèi)部指導和自組織為不正常歉嗓，不是因為它們自身如此而是因為他們抵制我們對牛頓宇宙觀的“自然”接受丰介。

（補充自組織資料：自組織理論是關于在沒有外部指令條件下，系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)之間能自行按照某種規(guī)則形成一定的結構或功能的自組織現(xiàn)象的一種理論鉴分。該理論主要研究系統(tǒng)怎樣從混沌無序的初態(tài)向穩(wěn)定有序的終態(tài)的演化過程和規(guī)律哮幢。認為無序向有序演化必須具備幾個基本條件：(1) 產(chǎn)生自組織的系統(tǒng)必須是一個開放系統(tǒng)，系統(tǒng)只有通過與外界進行物質冠场、能量和信息的交換家浇，才有產(chǎn)生和維持穩(wěn)定有序結構的可能。(2) 系統(tǒng)從無序向有序發(fā)展碴裙，必須處于遠離熱平衡的狀態(tài)，非平衡是有序之源。開放系統(tǒng)必然處于非平衡狀態(tài)舔株。(3) 系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)間存在著非線性的相互作用莺琳。這種相互作用使得各子系統(tǒng)之間能夠產(chǎn)生協(xié)同動作，從而可以使系統(tǒng)由雜亂無章變成井然有序载慈。除以上條件外惭等，自組織理論還認為，系統(tǒng)只有通過離開原來狀態(tài)或軌道的漲落才能使有序成為現(xiàn)實办铡，從而完成有序新結構的自組織過程辞做。）

3.牛頓的形而上學觀和宇宙觀主導了現(xiàn)代思想漫長的時間，為社會科學提供了因果預測性寡具、線性序列性和縫隙（或發(fā)現(xiàn)）方法論的基礎秤茅。這些反過來又成為科學主義課程設計的概念基礎。

4.至今童叠，數(shù)學的和理論的優(yōu)于觀察的和實際的框喳，在這一分離中實際的和經(jīng)驗的不被視為可行的存在，而是理論的運用厦坛。各種即使-理性專業(yè)主義支持這一分離五垮，貶低個體自我效能感，偏重對他人設計成果的模仿和應用杜秸。從小學至研究生教育的課程都以這一固定成果模式為基礎放仗。對這一模式的偏離被視為“非理性”。

可對抽象的撬碟、統(tǒng)一的規(guī)律進行測量的概念——盡管可能是抽象的——在現(xiàn)代范式中發(fā)揮著非常重要的作用诞挨。這一概念之中產(chǎn)生其他概念——所有這些對于我們構建框架從而將課程勾勒為一系列需要掌握的人物或者材料都是重要的。其他三個概念是線性序列化小作、因果關系亭姥，以及對隨著時間推移而達到質變的否定。

教科書顾稀、教學大綱达罗、家庭作業(yè)、教學方法等都采用序列的静秆、逐步的次序粮揉，是線性序列化在課程實施里的具體表現(xiàn)。

因果關系的概念抚笔，在前現(xiàn)代思想里體現(xiàn)為接近原因扶认、有效原因、必要原因和無所不在的第一因殊橙，在牛頓形成新的陳述：每一個結果都有一個先前的原因辐宾；同樣的原因必定帶來同樣的結果狱从。可預測性不僅得以保證叠纹，而且是完全的和絕對的季研。這種觀念“成為我們看待所有問題的自然方式”——包括在經(jīng)濟、哲學誉察、心理學和教育領域的問題与涡。如教育工作者對智商可預見性價值的信念，教師對重復作為重要的學習方法的信念之中持偏。

5.自然不是原因及其結果的嚴格意義上的連續(xù)體驼卖。

（這里補充普利高津及其耗散結構論：耗散結構理論是研究耗散結構的性質及其形成、穩(wěn)定和演變規(guī)律的科學鸿秆。耗散結構理論以開放系統(tǒng)為研究對象酌畜，著重闡明開放系統(tǒng)如何從無序走向有序的過程。它指出谬莹，一個遠離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)通過不斷地與外界交換物質和能量檩奠，在外界條件變化達到一定閾值時，可以通過內(nèi)部的作用產(chǎn)生自組織現(xiàn)象附帽，使系統(tǒng)從原來的無序狀態(tài)自發(fā)地轉變?yōu)闀r空上和功能上的宏觀有序狀態(tài)埠戳，形成新的、穩(wěn)定的有序結構蕉扮。這種非平衡態(tài)下的新的有序結構就是耗散結構整胃。

耗散結構理論的創(chuàng)始人是比利時俄裔科學家伊里亞·普利高津(Ilya Prigogine)。普利高津的早期工作在化學熱力學領域喳钟，1945年得出了最小熵產(chǎn)生原理屁使，此原理和昂薩格倒易關系一起為近平衡態(tài)線性區(qū)熱力學奠定了理論基礎。普利高津以多年的努力奔则，試圖把最小熵產(chǎn)生原理延拓到遠離平衡的非線性區(qū)去蛮寂，但以失敗告終。在研究了諸多遠離平衡現(xiàn)象后易茬，使他認識到系統(tǒng)在遠離平衡態(tài)時酬蹋，其熱力學性質可能與平衡態(tài)、近平衡態(tài)有重大原則差別抽莱。以普利高津為首的布魯塞爾學派又經(jīng)過多年的努力范抓，終于建立起一種新的關于非平衡系統(tǒng)自組織的理論──耗散結構理論。這一理論于1969年由普利高津在一次“理論物理學和生物學”的國際會議上正式提出食铐。由于對非平衡熱力學尤其是建立耗散結構理論方面的貢獻匕垫，他榮獲1977年諾貝爾化學獎。）

6進步的逐步性和發(fā)展的線性聯(lián)系也體現(xiàn)在教育和課程的理論之中虐呻。假設課程必須以序列性步子予以組織象泵。不僅在課程中缺乏缺口寞秃、斷裂和刺孔，而且它們被視為消極因素单芜。時間自身作為學習內(nèi)容的變量只是從累加的角度予以對待：時間越長蜕该，積累的學習越多犁柜。時間不被視為發(fā)展內(nèi)在于任何情境之中的創(chuàng)造性潛能的必要的積極的成分洲鸠。

在后現(xiàn)代觀中，發(fā)展不僅僅是累加的而且有質的轉變性馋缅；轉變隨著相互作用的擴展扒腕、增長和成熟——隨時間的推移——而發(fā)生。

7.在教育上我們必須認識到時間作為一種轉化框架所具有的內(nèi)在潛能萤悴。反思瘾腰、再組織和互動游戲的方法應該成為課程建設的一部分——這些方法與后現(xiàn)代科學所展示的將宇宙內(nèi)在地創(chuàng)造性潛能轉化為現(xiàn)實的過程相一致。我們需要超越線性的和累加的方式來看待時間覆履，視其為達成質變必要而根本的因素蹋盆。

8.視課程為轉化過程，我們需要超越視課程為一系列相鄰單元的觀點——而是要視其為豐富的硝全、開放的經(jīng)驗的多層次組合栖雾；視其為隨我們注意力的轉移而不斷變換中心的復雜的馬賽克。