總是很忙漠畜，忙得沒有時間看書币他。總是心累憔狞，累得沒有時間思考蝴悉。
忙什么？當然是瑣碎而又真實的教育瘾敢。以今天為例拍冠，備課《出師表》2小時；批閱作文2小時廉丽；上課《范文講評：敘事如何有畫面感倦微？如何有情趣妻味？》40分鐘正压；電話家訪2小時；篩選期末復習試卷30分鐘责球；思考并安排市區(qū)教研任務1小時焦履；和工作室成員討論并確定公眾號發(fā)稿30分鐘；協(xié)助老師們研學課程等研究約1小時雏逾。其他個人事務嘉裤，家庭事務就忽略不記了。
累什么栖博？當然少慢差費的教育效果屑宠。以作文為例，我把畢生功力都傳給了學生仇让。學生為什么還寫不出好作品典奉。以行為習慣為例，學校開展各種活動丧叽，舉辦各種形式的教育卫玖。絕大部分學生為什么還是自私自利，沒有感恩之心踊淳；教室寢室東西亂假瞬，衛(wèi)生差；學生隨手亂扔垃圾；吃飯時飯粒菜湯亂撒脱茉；老師辦公室的東西經(jīng)常少剪芥。
忙里偷閑，還是每天擠點時間閱讀《葉圣陶語文教育論文集》《靜悄悄的革命》希望尋找語文教育琴许、習慣養(yǎng)成教育的“葵花寶典”粗俱。
《靜悄悄的革命》第三章《設(shè)計課程》，談學校如何設(shè)計以“學”為中心的課程虚吟。作者提出課程就是“學習的經(jīng)驗”寸认。看到這行字串慰，我震悚了偏塞！我認為的課程是學科內(nèi)容加上學習進程，包括學科目標邦鲫，學科計劃灸叼，學科活動的總和啊。
我上網(wǎng)搜索庆捺，深度震悚古今！
在西方英語世界里，課程(Curriculum)一詞最早見于英國教育家斯賓塞(H.Spencer)《什么知識最有價值?》(1859)一文中滔以。它是從拉丁語"Currere"一詞派生出來的捉腥，意為"跑道"(Race-course)。"Currere" 一詞的名詞形式意為"跑道"你画，由此課程就是為不同學生設(shè)計的不同軌道抵碟，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系;而"Currere"的動詞形式是指"奔跑"，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經(jīng)驗的自我建構(gòu)上坏匪，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐拟逮。課程是給不同學生奔跑的跑道，那我們在給學生奔跑嗎适滓？是學生在跑敦迄，還是我們老師在跑。終點是我們的需要還是學生的需要凭迹？
在中文世界里罚屋，"課程"一詞在我國始見于唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經(jīng)·小雅·巧言 》中"奕奕寢廟蕊苗，君子作之"句作疏:"維護課程沿后，必君子監(jiān)之，乃依法制朽砰。"但這里課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠尖滚。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程喉刘，如"寬著期限，緊著課程"漆弄，"小立課程睦裳，大作工夫"等。雖然他對這里的"課程"沒有明確界定撼唾，但含義是很清楚的廉邑，即指功課及其進程。這里的"課程"僅僅指學習內(nèi)容的安排次序和規(guī)定倒谷，沒有涉及教學方面的要求蛛蒙，因此稱為"學程"更為準確。
到了近代渤愁，由于班級授課制的施行牵祟，赫爾巴特學派"五段教學法"的引入，人們開始關(guān)注教學的程序及設(shè)計抖格，于是課程的含義從"學程"變成了"教程"诺苹。
原來課程有“學程”和“教程”的區(qū)別。
教育理念不同雹拄，決定課程設(shè)置不同收奔，也就決定教材不同。杜威認為"課程最大流弊是與兒童生活不相溝通滓玖，學科科目相互聯(lián)系的中心點不是科學坪哄，而是兒童本身的社會活動"。認為課程重點應放在學生的社會活動上呢撞。
美國教育家泰勒認為課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗损姜，而學習經(jīng)驗饰剥，他認為"教育的基本手段是提供學習經(jīng)驗殊霞，而不是向?qū)W生展示各種事物。"這種觀點強調(diào)學生是主動參與者汰蓉，學生是學習活動的主體绷蹲，學習的質(zhì)和量決定于學生而不是課程，強調(diào)學生與外部環(huán)境的互相作用顾孽。教師的職責是構(gòu)建適合學生能力與興趣的各種情境祝钢，以便為每個學生課程，包括文化課程若厚、活動課程拦英、實踐課程、隱性課程测秸。泰勒認為學校的授課首先是選擇和形成學習經(jīng)驗疤估。其次是有效地組織學習經(jīng)驗灾常。
《靜悄悄的革命》作者佐藤學顯然取了泰勒的觀點。在書中反復強調(diào)“學習共同體”“綜合學習”“以學為中心”等中心詞铃拇。
佐藤學強調(diào)教師必須具備“創(chuàng)造課程”的核心能力钞瀑。而且要能擁有設(shè)計“學的課程”的能力。應該設(shè)計以學生的認知興趣和需要為基礎(chǔ)的單元主題或探究主題教材慷荔，創(chuàng)設(shè)促進學生的探求和交流活動為中心的學習環(huán)境雕什。在“學的課程”里，學生通過創(chuàng)造世界（認識世界）显晶、人際交往（交往的實踐）和完善自我（自我內(nèi)在的實踐）三種實踐活動達成學習目標贷岸。這就是佐藤學提出的“學習的三位一體論”。
在“學的課程”里磷雇，學生有與社會的對話凰盔，與他人的對話，與自己的對話倦春。反思我們現(xiàn)在的“教的課程”里户敬，學生只有與老師的對話，與知識（教本）的對話睁本。
佐藤學認為我們當前的綜合性學習大多是混亂的尿庐，是“偽綜合”的。因為我們的綜合性學習依然是以知識技能的學習為主呢堰，忽略“主題抄瑟、實踐、表達”枉疼；我們的綜合性學習只是狹義的理解為學科的綜合皮假，忽略經(jīng)驗、實踐骂维、能力的綜合惹资。
佐藤學提出設(shè)置真正的“以學為中心”的課程應從以下方面入手。
1航闺、創(chuàng)造綜合學習的老師褪测。要培養(yǎng)具備設(shè)置并教學綜合學習課程能力的老師。能與學生一起共同愉快地學習潦刃。具備基于“事實”進行探究的能力侮措。
2、明確學的課程應以實施“公民教育”為意義乖杠，以學習“學習”方法為意義分扎。
3、在明確“綜合學習”是一種沒有正確答案的學習胧洒。如對于自然畏吓，一味地以“保護自然”“愛護地球”為教育目的环揽，也不是科學的教育觀。因為：“人類從自然完全撤退也不一定能保護自然庵佣。那會引起自然的荒蕪與退化歉胶，愛護自然就會成為一句空話“头啵”所以開發(fā)與發(fā)展自然可能會是更好的答案通今。
4、綜合性學習需要基于現(xiàn)實的學習肛根。我們設(shè)置活動方案往往是一廂情愿辫塌，不顧事實。典型的就是重陽節(jié)去敬老院關(guān)愛老人派哲。來了一拔又一拔的學生臼氨，給老人家重復洗腳或反復折騰拍照。這是真實的學習嗎芭届？我們老師也常常設(shè)置一些不顧學生學情的活動储矩，教育嚴重脫離了真實。
5褂乍、綜合性學習應避免虛假的自主性與主體性持隧。那些預設(shè)太多，缺乏必要指導的計劃逃片，反思都容易產(chǎn)生虛假的自主性與主體性屡拨，因為學生發(fā)揮不了主體性，他們會以完成任務為目的褥实。
6呀狼、綜合性學習必須實現(xiàn)從“勉強”到“學習”的轉(zhuǎn)換∷鹄耄“勉強”是我們目前教育的常態(tài)哥艇，就是指學生不需要與任何事物接觸，不必與任何人或物對話草冈，單單靠坐在教室里她奥，一味開動腦筋就可以了。所以這是“勉強”的學習怎棱。知識被置換成了信息，學習效率自然極其低下绷跑。
7拳恋、學的課程設(shè)置需要推進“合作的、活動的砸捏、反思的學習”谬运。需要有組織合作的探究隙赁，有深入對話的學習，
學程的開設(shè)梆暖，需要要把學校變成學習共同體伞访，老師之間以“合作性同事”關(guān)系構(gòu)建教研體系，開展設(shè)計學習轰驳、創(chuàng)造課程的教育工作厚掷。
回到文章開頭的心累。對學生的寫作我預設(shè)的太多级解，處處是“以教為中心”的寫作課冒黑，沒有從學生的角度去設(shè)置課堂。這兩天我引導學生一起回顧“井岡研學”“野外燒烤”“登山遠足”等活動勤哗，去挖掘值得回憶的東西抡爹。這也算是死馬當做活馬醫(yī)吧。誰叫我們是活動是活動芒划，上課是上課呢冬竟。以后還有機會，我們應該把活動設(shè)置成課程民逼，有“主題探究”的學的課程诱咏。比如“探究對聯(lián)”的課為什么不可以去馬祖巖和贛縣的客家風情公園呢？還有哪里有那么豐富的對聯(lián)呢缴挖？實地考察學習一次是不是比在教室里學習十次有效呢袋狞？如果沒有條件去現(xiàn)場，拍回視頻映屋，圖片引入課堂苟鸯，是不是也更有成效呢？
