在教學實踐中是 “教教科書”還是“用教科書教”廊蜒，清晰地反映了兩種教材觀的竣異，它是區(qū)分新舊教學的分水嶺著榴。在科學的教材觀看來屁倔，優(yōu)質教材不是冷冰冰的死板的教條或教義，而應當是一種富于“人文情懷”挂谍，引導兒童展開對話的一系列文化探究瞎饲。
一、教材的性質及其定位
一般認為嗅战，在教育活動中依據(jù)一定的教育目的所選擇出來的教育內(nèi)容俺亮，作為教學時的材料疟呐，就是“教材”(teaching material)。教材的含義可以區(qū)分兩種用法：一是同內(nèi)容不加區(qū)別的場合本讥，即囊括了內(nèi)容含義的教材鲁冯；二是同內(nèi)容相區(qū)別的場合，像語文薯演，具有容易區(qū)別的傾向，而數(shù)學卻具有難以區(qū)別的傾向序无。
教材是制約教學過程的一個重要因素衡创。如何把握教材的性質，這是以教材如何分類為前提的钧汹。教材性質的把握大體可分三種視點：
1录择、通常按照學科分類來把握教材性質，但也未必有明確的界限塘秦。
2动看、按照學力或智能的要素來把握教材性質。這是超越了現(xiàn)行學科區(qū)分的把握教材性質的有力視點菱皆。
3、按照認知發(fā)展過程來把握教材的性質京痢。
在現(xiàn)代教學論中對“教材”概念的界定突出了三個要素：“其一篷店，作為學生的知識體系所計劃的事實臭家、概念方淤、法則、理論你踩；其二邑蒋，同知識緊密相關，有助于各種能力與熟練的系統(tǒng)掌握医吊、心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟、作業(yè)方式與技術束莫；其三草描，知識體系同能力體系的密切結合，奠定世界觀之基礎的穗慕、表現(xiàn)為信念的、政治的怀各、世界觀的道德的認識术浪、觀念及規(guī)范∫人眨”這就是說，所謂“教材”法焰，不僅指各種概念倔毙、原理、法則贵试、理論，而且包括心智活動與實踐活動的各種方法毙玻、步驟、運算梧疲、規(guī)則运准、技術，以及世界觀胁澳、人生觀和價值觀。我國的中小學課程教材改革基于新的知識觀確立了“三維目標”——知識技能宇智、過程方法胰丁、情感態(tài)度價值觀；基于新的教學觀倡導“三維世界”——教科書世界机蔗、網(wǎng)絡世界甘萧、現(xiàn)實世界——的學習環(huán)境，為基礎教育課程的基礎開發(fā)展示了無限廣闊的天地幔嗦。這是學生獲得真正的發(fā)展所需要的沥潭。
二、教材的歷史演進與兩種教材功能觀的分野
教材在現(xiàn)實的學校教育中所發(fā)揮的作用與功能汇恤，是隨著社會形勢拔恰、教育體制的變化和學術文化的進展，以及教育研究的發(fā)展而歷史地發(fā)生著變化的财岔。在近代以前的學校里，以基督教的圣經(jīng)和儒教的四書（大學匠璧、中庸、論語魔眨、孟子）五經(jīng)（易經(jīng)酿雪、詩經(jīng)、書經(jīng)指黎、春秋醋安、禮記）這些經(jīng)典、古典的文獻的原文作為教材來使用茬故。盡管也要求理解其神圣的內(nèi)容，但基本上是采取死記硬背的方法赁炎。近代社會的教科書或多或少體現(xiàn)了“教學的技法”钾腺、使兒童得以快樂學習的讀物。在19世紀初和后半葉放棒，分別增加了數(shù)學教材和自然科學教材。這不只學習數(shù)學和自然科學本身吴旋，更是通過觀察厢破、演繹推理與歸納推理，獲得智慧訓練笆焰。進人20世紀见坑，這種教材價值觀在美國得到傳承捏检。所謂“活動分析法”就是通過調(diào)查分析成人活動引出教材的一種方法不皆，這種方法成為日后有助于生活的教材價值觀的重要思想源流。
從歷史上看冤狡，作為教材編制的方法之爭——“經(jīng)驗單元”與“教材單元”之爭——此起彼伏项棠。赫爾巴特（J. F. Herbart）學派的戚勒（T. Ziller）以來的“單元法”是以兒童思維活動的單位作為編制教材的方法發(fā)展起來的∠阕罚“單元學習”（經(jīng)驗單元學習）在新教育中處于核心地位透典。
杜威把“教材”視為“旨在解決問題情境而使用的材料”。他在《民主主義與教育》中給“教材”下的定義是：“所謂教材峭咒，就是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的则果、閱讀的和談論的種種事實以及所提出的種種觀念漩氨。”在他看來款青， “教材即知識”霍狰。不過，這里的“知識”決非死的知識蚓耽、靜態(tài)的知識步悠、現(xiàn)成的知識，而是活的知識瘫镇、動態(tài)的知識答姥、生成的知識谚咬。杜威認為，在兒童的經(jīng)驗中“教材”（即活的知識）的成長可以區(qū)分出三個相當?shù)湫偷碾A段敲长。第一階段秉继，兒童的知識是作為聰明才力，即“做事能力”而存在的辑鲤。這種教材表現(xiàn)為同事物的親近杠茬，或是對事物的熟知。第二階段的教材漸次地借助別人傳授溝通的知識或信息得以積累和深化宁赤。第三階段栓票，終于擴充和全面地掌握而達于合理地、邏輯地組織的材料逗载。
就是說厉斟，相對而言，掌握這種材料的人擦秽，就是這門學科的專家。具體地說缩搅，可以理解為三個層面的“活的教材”:
作為行動的教材触幼。在課程的最初階段里，“做中學”是教學的基本原理堂鲤。
作為信息的教材。在活動性作業(yè)中瘟栖，自由溝通的精神成為最大的特征移迫。
作為科學（或合理化知識）的教材凿滤。杜威主張的“教育是經(jīng)驗的連續(xù)改造”嚷那，歸根結底是“探究的連續(xù)展開”威根。
在現(xiàn)實的教育實踐中存在著兩種教材功能觀嘴脾。一種觀點認為蔬墩， 學生的發(fā)展直接地受制于教材的選擇和排列，把某種特定課業(yè)的教材的習得視為教學的本質奏司。另一種觀點認為樟插，教材是教育過程中的必要成分，它是可以廣泛地彼此替代的搪缨。只是在作為刺激學生發(fā)展的手段之時鸵熟，才會發(fā)揮教育的功能。前者是目的型教材觀痹届，后者是手段型教材觀打月。兩種不同的教材觀蘊含了兩種不同的教材功能。
目的型教材觀從教師的角度出發(fā)柴淘，把作為學科內(nèi)容的教材視為完成教學任務的決定性手段。
手段型教材觀則是把兒童借助對教材的作用而產(chǎn)生的主體方面的能力的變化悠就，視為教材的作用梗脾。這樣盹靴，使得主體內(nèi)部的條件產(chǎn)生變化、發(fā)展的素材梭冠，視為教材的作用改备。
在教學實踐中是“教教科書”，還是“用教科書教”悬钳，清晰地反映了上述兩種教材觀——“目的型教材觀”和“手段型教材觀”的歧異默勾。在“教教科書”的場合，教材自身是教學的目的母剥。這種教學往往容易陷人灌輸式教學环疼。“用教科書教”的場合炫隶，教材乃是作為學生的學習課題提示應當教授的事項（要素）時的手段或媒介“炙保可以說望门，“用教科書教”正確地表達了教學過程中教材的性格與功能。
新課程背景下的教材（教科書）具有“學習資源”或“學材”的性質桐早。從兒童的角度看，現(xiàn)代所謂教材（教科書）代行了教師的一部分職能友存，具有了即便教師不在場陶衅，兒童也能夠自主地學習的“學習參考書”的性質。現(xiàn)代教學論的研究表明搀军，作為教材（教科書）的基本功能罩句，大體可以概括為如下三大功能；為學習者選擇并傳遞有價值的真實的信息與知識的“信息功能”乳愉；為學習者建構自身的知識屯远、有助于其知識的系統(tǒng)化的“結構化功能”；為學習者提供合理的學習方法的“學習指導功能”氓润。
三咖气、科學教材觀與教材創(chuàng)新
教材設計應當遵循哪些基本原理，是值得我們探討的崩溪。日本教育學者強調(diào)教材設計必須遵循三個基本原理：教材的典型性伶唯、教材的具體性和教材的集體性。
從教材開發(fā)的視點看瞪讼，優(yōu)質教材應當是教育目標與兒童活動這兩個契機相統(tǒng)一的“具有學習價值的材料”粹断。大凡優(yōu)質教材應當囊括三種素材：
1、側重學習體驗的素材希柿。學習體驗形形色色，問題在于選擇哪些體驗曾撤，如何加以排列挤悉。實際上蘊含了這樣一種傾向：不僅重視認知領域，而且重視情意領域尖啡、動作技能領域衅斩。
2怠褐、側重基本概念的素材。倘若按照布盧姆（B. Bloom）的分類奈懒， 相當于認知領域的目標磷杏，按照加涅（R. M. Gagne）的分類，相當于語言信息慈格、智力技能遥金、認知策略。
3选泻、發(fā)揮信息媒體特性的素材美莫。作為知識的單位與構成，是離不開素材（數(shù)據(jù)）與信息的窝撵。
日本教育學者進一步探討了優(yōu)質教材的基本要素述吸，這些要素可以視為教材評價的基本尺度：
1锣笨、基礎性——教材必須是基礎性的道批。教材反映初步的基本概念與法則隆豹。這里所謂的“基礎”是指，開發(fā)智慧的基礎璃赡，各門學科的基礎 碉考。
2、系統(tǒng)性——教材必須具有系統(tǒng)性锌仅。教材必須遵循各門學科及各部分教材的系統(tǒng)性墙贱。
3、適切性——教材必須具有適切性惨撇，同學生的發(fā)展階段合拍魁衙。 一是內(nèi)容本身要相應；二是能使學生掌握理解內(nèi)容的方法榄笙。
4祷蝌、社區(qū)性——教材必須同社區(qū)實際相結合，有利于學生接觸社會現(xiàn)實米丘。所謂教材的“社區(qū)性”是指教材本身所蘊含的社區(qū)性——在具體的社區(qū)中反映了普適性的教材糊啡。
