第一階段: 內(nèi)心模仿移情宾娜。
根據(jù):人都有模仿和游戲的天性批狐，二者普遍的特征是，把情感轉(zhuǎn)移到對象中去前塔，主觀上說是移情嚣艇，客觀上說是擬人。內(nèi)容是模仿华弓，形式是游戲食零，說明內(nèi)容與形式皆具備，進而推出: 內(nèi)容+形式=模仿+游戲=模仿的游戲=模仿的嚴謹理性+游戲的自由情感=情感愉悅=美寂屏。
為此贰谣，從方法上考慮，具體應(yīng)用領(lǐng)域和方式是:
1迁霎，摘某一句詩另做對聯(lián)+比賽吱抚。
2，找與某一首詩的內(nèi)容考廉、形式類似的其它詩作并解釋近似之原因秘豹。
第二階段: 統(tǒng)覺移情。
根據(jù):人都有自我意識昌粤，也就是說都具備精神活動的能力既绕，自我意識的特征是，能把對象想象成是自己婚苹。如此一來岸更，就消解了第一階段移情中的“對象”始終外在于主體的局面鸵膏，進而達到我就是對象膊升、對象就是我的層次————對象所具備情感、態(tài)度等特征谭企，其實都是我附加給對象的情感廓译、態(tài)度评肆，所以，也就沒有什么主客體的區(qū)分非区，就是我與對象的同一瓜挽。統(tǒng)覺是一種能力，就是把經(jīng)驗材料統(tǒng)攝起來的能力征绸。
為此久橙，從方法上考慮，根據(jù)“統(tǒng)覺”即人對對象的統(tǒng)攝力而看管怠，具體應(yīng)用領(lǐng)域和方式是:
a淆衷，把貌似不相干的東西統(tǒng)攝起來。所謂統(tǒng)攝能力渤弛，也就是能建立起事物彼此關(guān)系的能力祝拯。比方說:同一平面上的三個“點”，人有能力把三個點統(tǒng)攝起來她肯，建立起一條線段或直線佳头；或者構(gòu)成一個三角形∏绨保————三個點自身是沒有能力建立起這樣的關(guān)系的康嘉，是人的統(tǒng)攝能力（即“我”）把它們（即“對象”）建立起了關(guān)系。那么籽前，應(yīng)用在教學中凄鼻，該怎么操作呢？可以把語詞看做“點”聚假，找貌似不相干的兩個或兩個以上的語詞块蚌，把它們建立起因果關(guān)系。即膘格，知曉了因果關(guān)系就是:知識+明白=愉快峭范，屬于低一級的愉快，因為它來自知識，其愉快需建立在知識之上驼仪，即因因果而統(tǒng)攝對象并產(chǎn)生審美愉悅梳星，但是，它不是直接性地激發(fā)情感甜害，需要理性為中介而達到。例如球昨，孫紹振談“細葉”與“剪刀”的關(guān)系尔店，就是把語詞建立起了此類型的因果關(guān)系。
b，較建立因果關(guān)系嚣州，去認知統(tǒng)攝對象高一級的鲫售，便是直接把情感加諸對象之上，這就是擬人该肴，它讓對象直接帶上情感情竹，對象與我同一。這一級層是在詩詞教學中運用最廣泛的匀哄。但是秦效，真能達到觸動學生情感，反倒不容易了涎嚼，因為慣常了的絕招總被人看做是平庸之術(shù)棉安，因慣常，才被貼上了標簽铸抑，被貼上標簽贡耽，就等于被歸了類，被歸類后鹊汛，就可以被“批處理”蒲赂，能被批處理的，人們就把它作為已經(jīng)被把握住了的規(guī)律安放在相對應(yīng)的領(lǐng)域中不再關(guān)注刁憋，為此滥嘴，被遺忘是被展開后的真理的宿命。然而至耻，“人不是在荒謬中發(fā)現(xiàn)意義若皱，而是在平凡中尋求神圣”，所以尘颓，越是慣常的走触，越需要沉靜下心來細細觀審，因為它的“神性”已經(jīng)被慣常所掩蓋疤苹。
c互广，比它高一級的是，建立起語詞間情感共通關(guān)系卧土。
“共通感”屬于情感領(lǐng)域惫皱，因果關(guān)系無法解釋這一層次，無法建立必然尤莺。這是直接建立在情感上的審美愉悅旅敷。
首先，仍舊把語詞看做“點”颤霎，要在點與點的關(guān)系中體會情感媳谁，例如涂滴，《聞官軍收河南河北》中“即”“穿”“便”“向”這四個語詞，只有把這四個語詞聯(lián)系在一起去體會韩脑，作者那欣喜、迫切的情感才會在這個語詞構(gòu)成的整體中漾出來粹污，而這種欣喜段多、迫切的情感如何因“共通”傳遞給所有人，這是個經(jīng)驗問題壮吩，每一個人只要愿意聯(lián)系自己與之近似的生活經(jīng)驗进苍，就會體會到作者在這種情感下所處理的語詞藝術(shù)表現(xiàn)力。
其次鸭叙，把握那建立在共通感前提下的意象所傳遞出的情感因素觉啊。關(guān)于“意象”，此種方法沈贝，教學上用的很多杠人，不負贅。只強調(diào)一點宋下，如果把意象作為公式去公布嗡善，例如，明月=思鄉(xiāng)学歧，登高樓=懷古追遠等等罩引，這樣的搞法是根本激發(fā)不出學生審美愉悅的，因為意象只作為知識性質(zhì)的公式被學生外在地掌握枝笨，根本不會觸及生命情感經(jīng)驗袁铐，所以不會生情感，所以横浑，要想根據(jù)“移情論”教學剔桨，在“統(tǒng)覺移情”層次上，關(guān)注情感共通為上策徙融，要通向情感领炫，而不是通向理解性的知識。
再次张咳，用誦讀建立起情感共通帝洪。在誦讀中如何提現(xiàn)人的統(tǒng)攝力呢？把誦讀中的節(jié)奏與輕重作為建立共通的方法脚猾。節(jié)奏葱峡，是只有誦讀兩個或兩個以上的語詞才能建立起來的語詞關(guān)系；輕重龙助，看似是單個語詞自身的輕重音的問題砰奕，然而蛛芥，分析起來看，輕重音的處理必定是照顧到語詞與語詞之間的關(guān)系才能處理好的军援，語詞間不發(fā)生關(guān)系的輕重音處理仅淑，必定是任意的，任意處理下胸哥，便不能歸入審美涯竟，因為審美活動不是任意，而任意的行為更不是審美空厌。關(guān)于誦讀庐船，其實已經(jīng)超越了文本本身，是對藝術(shù)的藝術(shù)再處理或創(chuàng)造嘲更，節(jié)奏與輕重音處理是誦讀的關(guān)鍵表現(xiàn)方式筐钟，屬于藝術(shù)再創(chuàng)作，這個層次上赋朦，根本不必要求學生能誦讀的多么有感染力篓冲，因為誦讀是藝術(shù)，不是人人都能達到的境界宠哄，課堂上要求“誦讀”纹因，目的是為了讓學生在發(fā)聲讀出來之后，在心中把自己的讀琳拨，與生活中聽到的理想的誦讀的經(jīng)驗相比對瞭恰，與那理想的誦讀的經(jīng)驗相比對的過程，就是對藝術(shù)進行模仿的過程狱庇。
或者惊畏，讓學生誦讀的環(huán)節(jié)，也能激起他們在心中反復(fù)“默誦”的沖動密任，這個“默誦”過程颜启，就是學生一遍一遍通過節(jié)奏與語詞輕重音的暗自的處理，去打通作品與讀者情感浪讳，進而不斷抵近情感“共通”這一目的缰盏。這一層次的“內(nèi)心模仿”，似乎與第一階段有相似淹遵，但是口猜，是屬于抽象程度更高的模仿，因為這是對變動不居的聲音進行模仿透揣。
第三階段济炎，憑直覺或這說感覺，或者詩詞整體氛圍的移情辐真。消解內(nèi)容须尚，直接感受形式崖堤，首先建立篇章漢字構(gòu)成形式氛圍的情感直覺，即形式直接與情感建立關(guān)系耐床。根據(jù): 藝術(shù)的最高追求密幔，是對形式的追求。
因為漢字的筆畫構(gòu)成本身撩轰，或者書法本身就是一種藝術(shù)形式胯甩，音形義的統(tǒng)一和線條的流轉(zhuǎn)就是藝術(shù)，一首詩钧敞、一闋詞蜡豹，不看內(nèi)容而只去單純地看字與字所構(gòu)成的整篇的形式麸粮，是能瞬間生出對作品的情感傾向的溉苛，在這一層次，作為內(nèi)容的詩詞已經(jīng)被消解掉弄诲，只在字的形式上去判斷和感受美愚战，寬泛寫說，不只詩詞齐遵，我們看《滕王閣序》寂玲，單看那由漢字構(gòu)成的篇章整體，就能評感覺去下審美判斷梗摇。當然拓哟，這種辦法，是首先追求漢字構(gòu)成篇章的形式的審美判斷伶授，進而萌生要進一步了解篇章內(nèi)容的情感傾向断序，所以，這一層級的目的不能停留在對篇章整體形式的審美判斷上糜烹，目的是要帶著首先激起的情感傾向去復(fù)歸文本內(nèi)容中去违诗，那么，帶著被那漢字構(gòu)成的篇章的美首先激發(fā)起的情感去進入內(nèi)容疮蹦，就是帶著情感的學習诸迟，有奇效。
綜上愕乎，移情的三個階段的發(fā)展是: 從可被知識層次把握的邏輯必然阵苇，發(fā)展到情感與事物具備了同一性的擬人，再發(fā)展到只在語詞之間就能建立起的情感經(jīng)驗感论，再發(fā)展到以語詞的形式建立起超越語詞本身的情感的意象慎玖，接著，把穩(wěn)定的文字的藝術(shù)轉(zhuǎn)化為流轉(zhuǎn)不定的誦讀藝術(shù)笛粘，最后發(fā)展到消解內(nèi)容直接從漢字和書法構(gòu)成的篇章的感覺激發(fā)情感趁怔。那么湿硝，我們可以看出，每一個階段和具體環(huán)節(jié)润努，都比上一級更抽象关斜，更趨近于藝術(shù)的純粹，為此铺浇，也隨著級層的遞進而越發(fā)不好理解和把握痢畜。然而，這并證明不了什么鳍侣，對詩詞藝術(shù)來說丁稀，無論多么細致的抵近藝術(shù)本身，都需要以能激發(fā)情感做保障倚聚，沒有情感注入的藝術(shù)线衫，就是對藝術(shù)的取消。
