差異化教學(xué)，就是基于學(xué)生對課程的準(zhǔn)備程度详幽、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需求筛欢，讓課程內(nèi)容、課程進(jìn)度唇聘、學(xué)習(xí)結(jié)果具有靈活性的教學(xué)方法版姑。
針對學(xué)習(xí)者的能力和需要進(jìn)行適應(yīng)性教學(xué)的觀點(diǎn)很早就有，公元前5世紀(jì)迟郎，昆體良就明確指出：有些學(xué)生遲鈍剥险，需要鼓勵；而有的則需要給予完全的自由宪肖，才能學(xué)得更好表制。有的學(xué)生在感受到威脅或恐懼的壓力時，反應(yīng)最好控乾；而有的則在這種壓力下么介，失去了勇氣。有的學(xué)生需要學(xué)習(xí)很長時間蜕衡，才能學(xué)得很好壤短；而有的則需要保持高度的專注力，才能學(xué)的很好。顯然久脯，昆體良在強(qiáng)調(diào)適合學(xué)生需要的教學(xué)蒜绽。
班內(nèi)能力分組和彈性分組：把同樣的材料用相同的方式教給班里所有學(xué)生，學(xué)生先前知識的差異性是教師教學(xué)的主要挑戰(zhàn)桶现。按照學(xué)生的能力進(jìn)行分組躲雅，目前并沒有證據(jù)表明優(yōu)于其他方法。任何分組策略的關(guān)鍵都是為學(xué)生提供適宜的挑戰(zhàn)和支持骡和，能夠達(dá)到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相赁。彈性分組，就是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求不斷進(jìn)行調(diào)整慰于。教師需要對各個小組和成員進(jìn)行配對钮科，對每個學(xué)生和班級進(jìn)行適時調(diào)整，讓各個小組支持每個學(xué)生對不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)婆赠。彈性分組要求教師對所有小組都要有高水平的指導(dǎo)绵脯，并對所有學(xué)生都包有高期望。
適應(yīng)性教學(xué)休里，為所有學(xué)生提供具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)蛆挫，并在必要的時候提供支持；但當(dāng)學(xué)生逐漸能夠自己獨(dú)立處理后妙黍，這些支持就會慢慢移去悴侵。這種方法強(qiáng)調(diào)，把學(xué)習(xí)者的差異視為從教學(xué)過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)會拭嫁，而不是需要去克服的障礙可免。當(dāng)學(xué)生在某個領(lǐng)域還是一個新手或者沒有太多的知識和技能時，教師會采用更直接的教學(xué)做粤，精心設(shè)計激勵策略來保持他們的學(xué)習(xí)投入浇借，同時，教師應(yīng)教會學(xué)生如何運(yùn)用適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知策略與技能來學(xué)習(xí)怕品。教學(xué)妇垢、檢查是否理解、重新教學(xué)堵泽，這是一個小循環(huán)修己。隨著學(xué)生發(fā)展出某一領(lǐng)域的能力傾向，直接教學(xué)就逐漸過渡到示范迎罗、有指導(dǎo)的練習(xí)、輔導(dǎo)片仿。此時纹安，學(xué)生已經(jīng)提高了他們的認(rèn)知技能策略，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的動機(jī)和意志---有學(xué)習(xí)的意愿。最后厢岂，當(dāng)學(xué)生掌握了更多的知識和技能光督，教學(xué)可以轉(zhuǎn)變到有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，獨(dú)立研究和同伴指導(dǎo)塔粒，此時特別強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)结借。
1968年羅森塔爾和雅各布森的一項研究引起了廣泛關(guān)注，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域引發(fā)了激烈的爭論卒茬。羅森塔爾和雅各布森究竟說了什么船老，引發(fā)了如此的轟動？他們在幾所小學(xué)的教室內(nèi)隨機(jī)抽取了幾名學(xué)生圃酵，然后告訴教師這幾名學(xué)生在一年內(nèi)學(xué)習(xí)成績可能會取得很顯著的進(jìn)步柳畔。一年以后，這幾名學(xué)生在學(xué)習(xí)上確實(shí)取得了很大的成功郭赐。這項研究結(jié)果證明了教室里的皮格馬利翁效應(yīng)或自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的存在薪韩。自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言，本是沒有根據(jù)的期望捌锭，但卻導(dǎo)致后來的行為實(shí)現(xiàn)了原來的期望俘陷。實(shí)際上，教室里會發(fā)生兩種期望效應(yīng)观谦，在自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言里岭洲，教師對于學(xué)生的期望事實(shí)上是沒有任何根據(jù)的，可是學(xué)生的行為卻符合了這種無根據(jù)的預(yù)期坎匿；第二種期望效應(yīng)就是教師從一開始就能夠正確解讀學(xué)生的能力盾剩，因此能夠?qū)W(xué)生的行為做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。當(dāng)學(xué)生有改進(jìn)時替蔬，有時教師并沒有考慮到學(xué)生的進(jìn)步告私，從而不會改變原來對學(xué)生的期望，這時就會出現(xiàn)一些問題承桥，被稱作持續(xù)性期望效應(yīng)驻粟。因為教師不改變原有期望，所以學(xué)生的表現(xiàn)一直維持在原有的期望水平凶异。
學(xué)生的智力測驗成績蜀撑、性別、前任教師的評價剩彬、學(xué)生檔案中的報告酷麦、家長的社會經(jīng)濟(jì)地位、對學(xué)生兄弟姐妹的認(rèn)識喉恋、先前的學(xué)業(yè)成就沃饶、學(xué)生的外貌母廷、學(xué)生的實(shí)際行為等都可能是教師期望的來源。甚至于學(xué)生的校外活動記錄糊肤，也能成為教師期望的來源琴昆。人的期望和信任能顧起到集中注意力和組織記憶的作用。因此馆揉，教師對符合原始期望的信息會投注更多的注意和記憶业舍，就算是學(xué)生的成績與預(yù)期不符合，教師也會將其合理化升酣，并將成績歸因為學(xué)生不能控制的外部因素舷暮。給與教師無根據(jù)的期望，并記錄期望產(chǎn)生的效應(yīng)拗踢，這樣的期望脚牍，對于學(xué)生智力測驗的分?jǐn)?shù)只產(chǎn)生了微弱的影響，這些影響也僅僅發(fā)生在入學(xué)的頭幾年---小學(xué)的最初幾年和初中一年級巢墅。有關(guān)自然發(fā)生的期望的研究表明诸狭，教師確實(shí)對學(xué)生的能力形成了信念。
