本文作者：鐘啟泉（華東師范大學(xué)終身教授漂佩，博士生導(dǎo)師）
教師的職責(zé)在于發(fā)現(xiàn)咒锻、發(fā)掘每一個(gè)學(xué)生的“潛能”，生成有助于每一個(gè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”吱窝。它要求轉(zhuǎn)換教師角色，形成師生之間的“交互主體關(guān)系”迫靖，促進(jìn)學(xué)生的自立與人格成長(zhǎng)院峡。“學(xué)校教育”的作為系宜，歸根結(jié)底是旨在“無需教育”照激。學(xué)生不再需要接受學(xué)校教育了、自立了盹牧，這正是教育的本義俩垃。
［］一励幼、學(xué)生的“潛能”與“學(xué)習(xí)場(chǎng)”的生成［］
按照多元智力理論的解釋，每一個(gè)學(xué)生都是多元智力的存在口柳，不過苹粟，每一個(gè)學(xué)生的智力優(yōu)勢(shì)所在有所不同罷了。換言之跃闹，每一個(gè)學(xué)生都有其優(yōu)勢(shì)側(cè)面與劣勢(shì)側(cè)面嵌削。作為教師的職責(zé)就在于發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)勢(shì)辣卒、長(zhǎng)處或是潛能掷贾，因?yàn)閷W(xué)生的優(yōu)勢(shì)、長(zhǎng)處或是潛能正是學(xué)生發(fā)展的“生長(zhǎng)點(diǎn)”荣茫。基于“生長(zhǎng)點(diǎn)”的教育场靴，是出于這樣一個(gè)假設(shè)：在學(xué)生的正常發(fā)展中啡莉，倘若學(xué)生能夠自由地選擇，那么旨剥，幾乎在所有場(chǎng)合咧欣，都能選擇有助于自己成長(zhǎng)的潛能所在。亦即轨帜，由于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)“潛能”魄咕、感悟“潛能”，從而能夠獲得快感和喜悅蚌父，因此哮兰，才會(huì)做出那樣的選擇。學(xué)生對(duì)于自己的“潛能”比誰都清楚苟弛。這是同把握人的本質(zhì)性的潛能喝滞，立足于人的自我實(shí)現(xiàn)傾向的教育思想同出一轍的。
發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘?qū)W生“潛能”的學(xué)習(xí)論就是重視“個(gè)性”的學(xué)習(xí)論膏秫。真正的思考是自己進(jìn)行的出于自己的思考右遭，這種思考賦予兒童以獨(dú)創(chuàng)性與個(gè)性。所謂“個(gè)性”缤削，是感悟某種事物窘哈、思考某種事物，做出某種行為的獨(dú)特的方式亭敢。學(xué)生的優(yōu)勢(shì)滚婉、長(zhǎng)處、潛能是在個(gè)性化的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的吨拗。
所謂發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘?qū)W生的“潛能”满哪，意味著學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的開放婿斥。知識(shí)是學(xué)生基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會(huì)情境之中形成的哨鸭。因此民宿，學(xué)生是“活動(dòng)式探究者”、“知識(shí)建構(gòu)者”像鸡。學(xué)生在感悟“潛能”活鹰、經(jīng)驗(yàn)“潛能”的過程之中進(jìn)行獨(dú)自的探究，就是基于其自身的體驗(yàn)與活動(dòng)的意義形成活動(dòng)只估。所謂“意義”志群，無非就是經(jīng)驗(yàn)的變革。這里強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生自身的體驗(yàn)與活動(dòng)蛔钙，是要同基于教師的“現(xiàn)成知識(shí)的灌輸”區(qū)別開來锌云。學(xué)生在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中掌握有“社會(huì)”價(jià)值的知識(shí)、技術(shù)吁脱、行為方式桑涎，被視為“有意義學(xué)習(xí)”。學(xué)生的思考無論是訓(xùn)練這一直接方式還是誘導(dǎo)這一間接方式兼贡，把學(xué)生外部的某種“意義”灌輸給學(xué)生攻冷，就以為是“學(xué)習(xí)”。但這不是發(fā)展智慧的學(xué)習(xí)遍希，不是真正意義上的學(xué)習(xí)等曼。
教師的職責(zé)還在于，如何瞄準(zhǔn)學(xué)生的“潛能”不斷生成“學(xué)習(xí)場(chǎng)”凿蒜〗“學(xué)習(xí)場(chǎng)”這一術(shù)語可以有種 種的涵義，它可以視為學(xué)習(xí)“環(huán)境”或是“系統(tǒng)”的同義詞篙程。但無論環(huán)境還是系統(tǒng)枷畏，教師都處在學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的外部，發(fā)揮著建構(gòu)虱饿、整頓學(xué)習(xí)系統(tǒng)的作用拥诡。這里所謂的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，是指所有事件交織在一起的氮发、具有內(nèi)在統(tǒng)整性的整體渴肉。存在于這個(gè)整體之中的所有的人（包括教師）、事物與事件的關(guān)系爽冕，都是作為整體的一分子發(fā)揮作用的關(guān)系場(chǎng)仇祭。“學(xué)習(xí)場(chǎng)”無論對(duì)于教師還是學(xué)生颈畸，都是耳濡目染的場(chǎng)所乌奇，它是學(xué)習(xí)的“背景”没讲、學(xué)習(xí)的“脈絡(luò)”。師生各自從中獲得信息礁苗，解讀信息爬凑。同時(shí)，其結(jié)果又在改變脈絡(luò)试伙。師生在“教學(xué)相長(zhǎng)”之中嘁信，“學(xué)習(xí)場(chǎng)”的質(zhì)也在發(fā)生變革∈柽叮“學(xué)習(xí)場(chǎng)”擁有能動(dòng)的能源潘靖。由于這種能源，使得每一個(gè)學(xué)生蚤蔓、每一個(gè)教師都能超越具體要素的局限卦溢，生成未知的新的世界⌒阌郑“學(xué)習(xí)場(chǎng)”不僅可以達(dá)到人們已知的世界既绕，而且蘊(yùn)含著達(dá)到完全未知的世界的可能性。
當(dāng)我們把教學(xué)作“系統(tǒng)”來考慮時(shí)涮坐，計(jì)劃教學(xué)的行為謂之“教學(xué)設(shè)計(jì)”∈木“設(shè)計(jì)”不僅是教學(xué)實(shí)施之前的行為袱讹，也是教學(xué)實(shí)施過程之中的行為。但“設(shè)計(jì)”這一術(shù)語往往給人一種固著于既定目標(biāo)的形象昵时。因此捷雕，這里采用了“生成”的術(shù)語。倘若采用“生成”的術(shù)語壹甥，那么救巷，教學(xué)與教師的關(guān)系模式需要重新審視。提起“教學(xué)設(shè)計(jì)”句柠，容易使人感到教師立足于教學(xué)的系統(tǒng)之外浦译，設(shè)定環(huán)境以便達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)。但這里的“生成”溯职，則強(qiáng)調(diào)教師也是系統(tǒng)中的一分子精盅，作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)，積極地參與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的變革谜酒，同時(shí)叹俏，教師自身也反作用于學(xué)生，從而構(gòu)成變革關(guān)系的場(chǎng)所僻族。教師的大量工作不是單純地計(jì)劃和操作學(xué)生與教材粘驰、學(xué)生與學(xué)生的相互作用以便導(dǎo)致預(yù)定的結(jié)果屡谐，而是教師自身也作用與反作用于學(xué)生，成為交互作用的教學(xué)中的一種能動(dòng)的存在蝌数。
“學(xué)習(xí)場(chǎng)”的生成愕掏，囊括了六個(gè)構(gòu)成要素或是子課題：教學(xué)目的、教學(xué)目標(biāo)籽前、學(xué)生實(shí)態(tài)亭珍、教材研究、教學(xué)策略枝哄、教學(xué)環(huán)境肄梨。這些問題都是需要專文探討的課題。這里挠锥，僅就上述意義上的如何引發(fā)學(xué)生“潛能”的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”應(yīng)當(dāng)具備的條件作一些探討众羡。
1.所謂生成“學(xué)習(xí)場(chǎng)”，就是提供“教育性模擬”的情境蓖租。
“模擬情境”是指在活生生的交互作用之中經(jīng)驗(yàn)世界的生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)共同體粱侣。在這個(gè)共同體里，進(jìn)行著由話語與行為組成的對(duì)話蓖宦，展開著意義的交流與抽象齐婴。“模擬情境”是一種狀況稠茂，同時(shí)又是濃縮了生活與學(xué)習(xí)活動(dòng)并加以經(jīng)驗(yàn)的一種“媒體”柠偶。“模擬情境”中的學(xué)習(xí)盡管在其經(jīng)驗(yàn)上是實(shí)際的睬关，卻是脫離現(xiàn)實(shí)生活的诱担，從這個(gè)意義上說是非現(xiàn)實(shí)的。亦即电爹，作為模擬的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”不是“生活的準(zhǔn)備”蔫仙，而是“介入生活本身的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)”。
2.所謂生成“學(xué)習(xí)場(chǎng)”丐箩，就是設(shè)定必須思考摇邦、促進(jìn)思考、驗(yàn)證思考的情境雏蛮。
“思考”就是知性的“學(xué)習(xí)方法”本身涎嚼，學(xué)生就是在這種狀況中思考，形成意義的挑秉。學(xué)生與學(xué)生法梯、教師與學(xué)生之間相互的意義交換與抽象，無非是一種“文化創(chuàng)造”的過程。學(xué)生參與“文化共同體的實(shí)踐”立哑，通過這種實(shí)踐夜惭，掌握人類的文化遺產(chǎn)。這是一種激活“文化傳遞”與“文化創(chuàng)造”的過程铛绰。
3.所謂生成“學(xué)習(xí)場(chǎng)”诈茧，就是設(shè)定基于話語與行動(dòng)的對(duì)話情境。
在新的課堂教學(xué)中捂掰，大量地吸納了通過活動(dòng)與體驗(yàn)敢会、作業(yè)與實(shí)習(xí)的學(xué)習(xí)，旨在克服應(yīng)試教育偏于語詞與概念这嚣，脫離學(xué)生的生活與經(jīng)驗(yàn)所帶來的“明確知識(shí)”(exPlicit knowledge)弊端鸥昏。應(yīng)試主義教育所傳遞的知識(shí)主要是“明確知識(shí)”，來自教師姐帚、課本吏垮、課堂。它是可以或是容易傳遞的知識(shí)罐旗。其實(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于“明確知識(shí)”的是一種難以用明確的形式表達(dá)的膳汪、整合在經(jīng)驗(yàn)整體之中，卻是理解經(jīng)驗(yàn)之意義的基礎(chǔ)知識(shí)——“默會(huì)知識(shí)”(tacit knowledge)九秀。由于“默會(huì)知識(shí)”不能通過語言文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說明遗嗽，不能以正規(guī)形式加以傳遞，不能加以批判性反思鼓蜒，所以媳谁，往往忽略了“默會(huì)知識(shí)”的學(xué)習(xí)。在新課程中友酱，這種知識(shí)同正規(guī)的語言書本知識(shí)、數(shù)學(xué)書本知識(shí)具有同等的地位柔纵。因?yàn)椤皩?shí)踐的技能很難訴諸文字缔杉，科學(xué)的創(chuàng)新根源于默會(huì)的力量”。
4.所謂生成“學(xué)習(xí)場(chǎng)”搁料，不僅僅是單純的物理環(huán)境的設(shè)計(jì)或详，而且包括了師生“交互主體關(guān)系”的新型“關(guān)系場(chǎng)”的確立。
概括說來郭计，這是一種刺激霸琴、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)的包括了物理環(huán)境和心理環(huán)境在內(nèi)的充滿生機(jī)與活力的“學(xué)習(xí)環(huán)境”。
［］二昭伸、教師角色：生成“學(xué)習(xí)場(chǎng)”的不可或缺的存在［］
既然學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體梧乘，那么，在“學(xué)習(xí)場(chǎng)”里展開的學(xué)習(xí)活動(dòng)一定是極其活躍的。因此选调，確立“支援體制”是不可缺少的夹供。諸如開放“課堂”，確立“教師合作組織”仁堪，豐富學(xué)習(xí)資源等等哮洽，對(duì)于形成這種“支援體制”都是必要的。不過弦聂，關(guān)鍵的課題恐怕還在于改變教師角色鸟辅，確立交互主體、平等對(duì)話的師生關(guān)系莺葫，
長(zhǎng)期以來匪凉，教學(xué)中的師生關(guān)系是教師主導(dǎo)、學(xué)生在教師的主導(dǎo)之下處于被導(dǎo)的客體地位徙融。這不是單純的主客體關(guān)系的問題洒缀，而是支配與從屬的非對(duì)稱關(guān)系∑奂剑“系統(tǒng)主義”教學(xué)觀認(rèn)定树绩，教師居高臨下地教授現(xiàn)成的知識(shí)、由學(xué)生接受的知識(shí)授受關(guān)系隐轩，因此饺饭，不存在學(xué)生參與教學(xué)的問題。而兒童中心主義的“經(jīng)驗(yàn)主義”教學(xué)觀职车，卻把學(xué)生視為“中心”瘫俊，然而，這不過是主客體關(guān)系的一種顛倒罷了悴灵，基本上還是在“主體—客體模式”的范疇內(nèi)思考教學(xué)問題扛芽。歸納起來，這兩種教學(xué)觀體現(xiàn)了如下的特質(zhì)：第一积瞒，教師習(xí)得科學(xué)文化和社會(huì)所規(guī)定的學(xué)科的內(nèi)容川尖，并加以傳遞的活動(dòng)，被視為“教學(xué)指導(dǎo)”茫孔。這種權(quán)能是教師所擁有的叮喳。第二，學(xué)生參與教學(xué)是一種義務(wù)缰贝，它只要求學(xué)生在教師設(shè)定的范圍內(nèi)能動(dòng)地參與教學(xué)馍悟。因此，學(xué)生沒有參與教學(xué)的權(quán)利剩晴。這里還蘊(yùn)含了另一種看法锣咒，即學(xué)生不具備參與教學(xué)、決策教學(xué)的能力。
變革這兩種看法的觀點(diǎn)是宠哄，改變教師角色壹将，倡導(dǎo)基于師生“交互主體關(guān)系”的教學(xué)。在這種教學(xué)中毛嫉，師生雙方是雙向的诽俯、互動(dòng)的、交互主體的關(guān)系承粤。師生在同現(xiàn)實(shí)世界的對(duì)話中創(chuàng)造能夠吸納的知識(shí)世界暴区。通過同現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，不是單純的知識(shí)授受辛臊，而是共同賦予世界以意義仙粱。在這里，從交互主體關(guān)系教學(xué)中的“學(xué)生的教學(xué)參與權(quán)”作一些考察彻舰》ジ睿《兒童權(quán)利條約》把學(xué)生參與學(xué)校管理過程、決策過程作為基本的教育參與權(quán)刃唤。教學(xué)是師生共同創(chuàng)造的隔心。藤田昌士認(rèn)為，（注：藤田昌士：《學(xué)生的學(xué)校參與與教學(xué)》尚胞，參見《反思戰(zhàn)后教育方法研究》硬霍，明治圖書1996年版。）“教學(xué)參與權(quán)”存在兩種形態(tài)：一是學(xué)生與家長(zhǎng)笼裳、教師共同決策的“共同決策”權(quán)唯卖，和聽取、建議躬柬，最終決策委托教師的“干預(yù)”權(quán)拜轨。但這里的委托在于，學(xué)科內(nèi)容的基本框架是社會(huì)決定的允青，不是作為受教育者的每一個(gè)學(xué)生直接決定的問題撩轰。學(xué)生可以參與學(xué)校課程編制的決策，但學(xué)生不應(yīng)當(dāng)是主導(dǎo)的決策者昧廷。這里所謂的“共同決策”的對(duì)象僅限于學(xué)習(xí)活動(dòng)的共同決策。倡導(dǎo)共同決策有兩個(gè)理由偎箫。其一是木柬，可以明確學(xué)習(xí)行為的意義，把學(xué)習(xí)對(duì)象的世界與自己的世界聯(lián)接起來淹办。倘若按照教師的指令亦步亦趨眉枕，就發(fā)現(xiàn)不了學(xué)生自身的見解與意義的世界，那么，學(xué)習(xí)的對(duì)象不過是教師的課題世界速挑，是同學(xué)生沒有關(guān)聯(lián)的另類的異質(zhì)世界谤牡。其二，促進(jìn)學(xué)習(xí)課題的共有化姥宝。學(xué)生相互明確共同的課題翅萤，就能開拓共同地洞察和引出該課題與人際的關(guān)系的推論與結(jié)論的可能性。另外腊满，不是根據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書由教師來做出內(nèi)容與順序的安排套么，而是教師要引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，共同決定的碳蛋。這樣胚泌，就能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)需求，借助共同決定肃弟，進(jìn)一步完善教師的教學(xué)方案與教學(xué)行為玷室。
教師是生成“學(xué)習(xí)場(chǎng)”的不可或缺的存在，是產(chǎn)生“教學(xué)文化”(cultures ofteaching)的源泉之一笤受。教師要?jiǎng)?chuàng)造有助于交互作用學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)氣氛穷缤，首先需要著眼于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“潛能”感论，并同每一個(gè)學(xué)生的生存能力的培養(yǎng)掛起鉤來绅项。其次，要謹(jǐn)防學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)的片面灌輸比肄。關(guān)注問題解決學(xué)習(xí)快耿，關(guān)注基于學(xué)生綜合性體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)的深化。再次芳绩，倡導(dǎo)合作教學(xué)掀亥。特別是運(yùn)用社區(qū)教學(xué)資源。教師組織家長(zhǎng)妥色、社區(qū)人士搪花，發(fā)掘存在于社區(qū)的自然、人文資源嘹害，引進(jìn)課堂教學(xué)撮竿。關(guān)鍵的一點(diǎn)是教師需要理解每一個(gè)學(xué)生的“個(gè)性”，對(duì)每一個(gè)學(xué)生抱有期待笔呀。布羅菲(J.E.Brophy)強(qiáng)調(diào)幢踏，教師的期待給予學(xué)生造成的影響巨大，而教師對(duì)差生的“低期待”不可能生成“學(xué)習(xí)場(chǎng)”的许师。布氏提出了需要教師時(shí)時(shí)檢點(diǎn)的如下幾點(diǎn)：
1.面對(duì)差生講述自己的見解時(shí)房蝉，是否加以表揚(yáng)或是鼓勵(lì)僚匆？
2.在失敗狀況下，是否繼續(xù)關(guān)注差生搭幻？
3.在成功狀況下咧擂，是否繼續(xù)關(guān)注差生？
4.在公共場(chǎng)合檀蹋，是否回避指名差生松申？
5.在公共場(chǎng)合，是否讓差生獲得某種程度的成功體驗(yàn)续扔？
6.當(dāng)差生作錯(cuò)誤回答或是不能回答時(shí)攻臀，是否加以叱責(zé)？
7.是否成群地處置差生纱昧，不作個(gè)別對(duì)待刨啸？
8.是否無視差生的輕度不當(dāng)行為；或是稍微違反了班規(guī)使大聲叱責(zé)识脆？
9.是否給予差生選擇適當(dāng)程度的課題设联？
10.是否給予差生評(píng)價(jià)自身學(xué)習(xí)程度、做出重要決策的機(jī)會(huì)灼捂？
［］三离例、教師角色與促進(jìn)學(xué)生人格成長(zhǎng)的“文化化”［］
“教學(xué)文化”并不停留于“知識(shí)移植”和“意義建構(gòu)”，它作為一種“認(rèn)知框架”悉稠、“行為”規(guī)范實(shí)際地參與學(xué)生的人格形成宫蛆。聯(lián)接這種“文化”與“人格”的概念稱作“文化化”。所謂“文化化”(enculturation)的猛，是教育人類學(xué)的一個(gè)核心概念耀盗，系指“生存于一定的社會(huì)文化體系之中的個(gè)人，習(xí)得該社會(huì)所固有的習(xí)俗卦尊、知識(shí)叛拷、技術(shù)、價(jià)值岂却、信仰及其他行為方式忿薇，獲得作為社會(huì)成員的角色及相應(yīng)的動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)的過程。確切地說躏哩，指的是以特定的語言與非語言性行為為媒介署浩，在個(gè)體內(nèi)將特定的行為范式（感知性、運(yùn)動(dòng)性扫尺、情緒性筋栋、認(rèn)知性的反應(yīng)方式）加以系統(tǒng)化的過程”。這是人類之區(qū)別于其他動(dòng)物的特質(zhì)器联。就是說二汛，所謂“文化化”，無非是指人在某種特點(diǎn)文化中拨拓，學(xué)習(xí)行為方式肴颊、認(rèn)知框架、思考方式渣磷、價(jià)值規(guī)范和倫理規(guī)范的過程婿着。而且并不是停留于單純的受指導(dǎo)、受保護(hù)醋界、受控制的被動(dòng)形成的過程竟宋，而是把自己作為社會(huì)的一員，理解形纺、學(xué)習(xí)丘侠、掌握文化的、社會(huì)的種種能力逐样，從而主體式地生存的過程蜗字，或者說，是一種探究性脂新、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程挪捕。可以說争便，“學(xué)屑读悖”在本質(zhì)上就是以社會(huì)文化與兒童人格作為媒介的“文化化”的機(jī)構(gòu)。學(xué)校所擁有的獨(dú)特的文化也會(huì)有意無意地影響學(xué)生人格的形成滞乙。包括“生活文化”和“潛在文化”在內(nèi)奏纪，在“學(xué)校”這個(gè)機(jī)構(gòu)里展開的“文化化”的過程是廣泛而深刻的酷宵。
這樣亥贸，從“文化化”的視點(diǎn)看“教學(xué)文化”，自然會(huì)引申出兩個(gè)課題浇垦。其一炕置，從學(xué)生角度看“教學(xué)文化”的課題。這個(gè)課題說到底是“為什么而學(xué)習(xí)”的問題男韧。也許會(huì)有種種的回答朴摊，諸如“光宗耀祖”“奉獻(xiàn)社會(huì)”等等，但在應(yīng)試主義教育的背景下此虑，“一切為了升學(xué)考試”的目的凌駕于一切目的與目標(biāo)之上甚纲，卻是誰都否定不了的。這樣朦前，學(xué)生以死記硬背現(xiàn)成教科書知識(shí)介杆，來替代思維訓(xùn)練與智慧發(fā)展鹃操。學(xué)生在學(xué)校教育過程中習(xí)得的能力充其量不過是一種應(yīng)試能力。那么春哨，這里的“文化化”過程顯然是扭曲了的荆隘、決非我們所期待的“文化化”。內(nèi)爾·諾丁斯(N.Noddings)指出赴背，“關(guān)心是一切成功教育的基石”椰拒。新課程立足于“關(guān)愛、關(guān)切凰荚、關(guān)聯(lián)”的“關(guān)心教育論”燃观，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)關(guān)心”。歸根結(jié)底便瑟，新課程是要把非人性化的教育轉(zhuǎn)型為人性的教育缆毁。“每個(gè)兒童都是一個(gè)完整個(gè)體胳徽。關(guān)心他們积锅，呵護(hù)他們，全心全意幫助他們成為能干而又自信的人”养盗。
其二缚陷，從學(xué)校教育角度看“教學(xué)文化”的導(dǎo)向作用的課題。作為基礎(chǔ)教育的中小學(xué)教育應(yīng)當(dāng)為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)往核◇镆“教育”的作為，歸根結(jié)底是旨在“無需教育”聂儒。學(xué)生不再需要接受學(xué)校教育了虎锚、自立了，這正是教育的本義衩婚。一旦需要教育窜护，學(xué)生自身也能夠憑借自己的力量展開學(xué)習(xí)。教學(xué)的文化需要按照這個(gè)方向加以準(zhǔn)備非春。具體地說柱徙，需要瞄準(zhǔn)“學(xué)會(huì)自立”的目標(biāo)，著力于“自我教育力”的形成加以組織奇昙。關(guān)于“自我教育力”的內(nèi)涵有種種的解釋护侮，不過，如下的構(gòu)成要素恐怕是不可缺少的：(1)學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)储耐。(2)自學(xué)能力（判斷力羊初、表達(dá)力、創(chuàng)造力什湘、思考力）长赞。(3)自學(xué)動(dòng)機(jī)晦攒。(4)自我評(píng)價(jià)（自我控制力、自我調(diào)節(jié)力）得哆。亦即勤家，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方式之類的情意性柳恐、態(tài)度性的側(cè)面構(gòu)成了主體，而所謂的學(xué)習(xí)能力則由判斷力热幔、表達(dá)力乐设、創(chuàng)造力、思考力構(gòu)成绎巨。
——轉(zhuǎn)載自《守望教育》
