書目：余文森. 個體知識與公共知識: 課程變革的知識基礎(chǔ)研究[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2010.

內(nèi)容提要:?個體知識與公共知識是一對相輔相成偿曙、彼此規(guī)約的矛盾范疇稠集。本書以這對范疇為認(rèn)識框架剖析課程知識觀的基本問題及其發(fā)展動向，形成考察和審視課程變革的獨特的知識論視角和立場瓢宦，揭示課程的知識建構(gòu)機制斥季，分析課程變革理論與實踐過程尤其是新課程改革過程中存在的知識建構(gòu)問題，提升課程改革的理論意識和知識論水平减余。

第一章 個體知識與公共知識界說

一蔓姚、什么是知識

（一）知識的分類

知識分類是一個復(fù)雜而開放的問題苦锨，知識分類研究是一個歷史悠久的課題。

1. 柏拉圖《理想國》：從人的認(rèn)識能力及認(rèn)識過程入手牺丙，把認(rèn)識過程劃分為四個階段堡牡，并對應(yīng)于人的四種感官和心靈活動抒抬，把認(rèn)識劃分為四個等級，由低到高：想象晤柄、信念擦剑、理智、理性。

2. 亞里士多德：理論知識惠勒、創(chuàng)制知識赚抡、實踐知識。

3. 洛克：觀念只是知識的材料纠屋，還不是知識本身涂臣。知識存在于觀念之間的關(guān)系中觀念之間的關(guān)系不同，知識的清晰程度已有所區(qū)別售担。因此赁遗，知識有三個等級：由高到低：直觀的知識、證明的知識族铆、感覺的知識岩四。

4. 休謨：人類理智的對象可以自然地分成兩種，觀念的關(guān)系哥攘，實際的事情炫乓。因此，對應(yīng)兩類知識：關(guān)于觀念的知識献丑、關(guān)于事實的知識末捣。

5. 波蘭尼：明確知識、默會知識创橄。

6. 石中英《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》：知識型理論：原始知識型（神話知識型）箩做、古代知識型（形而上學(xué)知識型）、現(xiàn)代知識型（科學(xué)知識型）妥畏、后現(xiàn)代知識型（文化知識型）邦邦。

（二）知識的增長方式

知識的增長問題一直是科學(xué)哲學(xué)家探討的中心問題之一，而知識增長的中心問題是科學(xué)知識的增長問題醉蚁。

波普爾把科學(xué)知識看做一個不斷增長的動態(tài)過程燃辖，包括四個階段：問題、試探性理論网棍、排除錯誤黔龟、新問題。

（三）知識觀滥玷、知識論和知識型

關(guān)于知識的話題往往在“知識觀”“知識論”和“知識型”的名義下展開氏身。

1. 作為一種觀念系統(tǒng)，知識觀（viewpoint of knowledge）包括知識的概念定義惑畴、來源蛋欣、標(biāo)準(zhǔn)條件、性質(zhì)如贷、類型陷虎、結(jié)構(gòu)到踏、價值以及發(fā)展等多個方面。它是人們關(guān)于知識問題的總體認(rèn)識和基本看法尚猿，其論域最為寬泛窝稿，可以延伸到不同的具體學(xué)科。也就是說谊路，不同學(xué)科往往會形成自己特定的知識觀讹躯。

2. 知識論（epistomology or theory of knowledge）則主要是一種哲學(xué)的話語，從認(rèn)識論的視角來探討知識的來源缠劝、形式和發(fā)展規(guī)律等問題潮梯。認(rèn)識論是對人類認(rèn)識過程的一般特征或抽象特征的研究，重點在于所謂的知識性認(rèn)知惨恭，而不是個體主觀的直觀體驗秉馏。

3. 知識型是福柯最先使用的一種知識分類原則脱羡，類似于庫恩的范式萝究，是決定知識形式和方法的框架，也是判斷知識真假的一般標(biāo)準(zhǔn)锉罐。

二帆竹、知識的主體與向度

三、兩種知識的內(nèi)涵脓规、特征及其關(guān)系

理論基礎(chǔ)：從波普爾的三個世界理論入手來探討個體知識與公共知識栽连。

個體知識與公共知識的相互磚化：（1）由個體知識向公共知識轉(zhuǎn)化，即個體知識的“社會化”過程侨舆；（2）由公共知識向個體知識轉(zhuǎn)化秒紧，即公共知識的“個體化”過程。

第二章 課程變革歷史中的個體知識與公共知識

一挨下、古代

在西方哲學(xué)史上熔恢，有關(guān)認(rèn)識論和知識論的論述可謂源遠(yuǎn)流長，浩如煙海臭笆⌒鹛剩“ 知識是什么？”“知識是如何獲得的耗啦？”這是哲學(xué)研究不可回避的問題凿菩。根據(jù)人們對知識的性質(zhì)和來源的分析，我們大致可以將知識劃分為經(jīng)驗主義和理性主義兩大類帜讲。相應(yīng)地，根據(jù)人們認(rèn)為“什么樣的知識最值得教”和“以什么樣的方式教”椒拗，也可以將課程分為學(xué)科課程和經(jīng)驗課程兩類似将。當(dāng)然获黔，這只是一種十分粗略的劃分，在這之外還存在著許多其他的分類方式和變通形式在验。

1. 個體知識論的萌芽：智者派的個人主義及“三藝”

2. 公共知識的古代形式：柏拉圖的理念主義及“四藝”

3. 理論玷氏、創(chuàng)制與實踐知識：亞里士多德及自由教育課程

二、近代

古希臘的知識觀呈現(xiàn)出多姿多彩的局面腋舌，課程觀主要表現(xiàn)為人文主義取向盏触。而在歐洲漫長的中世紀(jì)， 知識與課程都被打上了神學(xué)的烙印块饺。隨著文藝復(fù)興和啟蒙運動的發(fā)展赞辩， 人們對知識和課程的認(rèn)識都發(fā)生了很大的變化，并在不同的知識觀下授艰，形成了經(jīng)驗課程和學(xué)科課程兩大思想脈絡(luò)和相應(yīng)的課程體系辨嗽。

（一）經(jīng)驗課程：盧梭的自然教育

經(jīng)驗課程的思想是隨著文藝復(fù)興和啟蒙運動對人的價值的發(fā)現(xiàn)而產(chǎn)生的。在教育遵循自然和教育心理學(xué)化思想的推動下淮腾，人們對在中世紀(jì)曾被認(rèn)為是“小大人”的兒童的身心發(fā)展的規(guī)律和特點有了更多的認(rèn)識糟需。兒童自身的活動和學(xué)習(xí)特點得到了更大的尊重，人們認(rèn)為教育不僅要按照兒童自身發(fā)展的節(jié)律展開谷朝，而且學(xué)習(xí)內(nèi)容也不限于“公共知識” 一一傳統(tǒng)的古典學(xué)科和神學(xué)洲押，生活和自然界本身被看成是最好的教材。兒童的“個體知識”受到了尊重圆凰，知識的獲得被看成是兒童通過與外界事物的互動過程中形成的杈帐。近代以來，經(jīng)驗課程的思想脈絡(luò)是沿著夸美紐斯送朱、盧梭娘荡、裴斯塔洛齊、福祿貝爾這一線傳承發(fā)展而來的驶沼。其中炮沐，盧梭的課程論思想最具代表性。

（二）學(xué)科課程：赫爾巴特的興趣課程論

學(xué)科課程在近代的興起則是隨著生產(chǎn)的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步而出現(xiàn)的回怜，與科學(xué)的發(fā)展與分化密不可分大年。在古希臘的課程中，大概只有天文學(xué)才可算得上是自然學(xué)科玉雾， 文藝復(fù)興時期出現(xiàn)了力學(xué)翔试，而到了十七八世紀(jì)，學(xué)校已經(jīng)增設(shè)了物理學(xué)复旬、化學(xué)垦缅、植物學(xué)、動物學(xué)等自然學(xué)科驹碍。這些自然學(xué)科的出現(xiàn)主要有下面兩個原因： 一是文藝復(fù)興運動為自然科學(xué)的建立奠定了基礎(chǔ)壁涎，各門科學(xué)學(xué)科從哲學(xué)中分離出來凡恍，這為自然科學(xué)的發(fā)展提供了前提條件。二是由于自然科學(xué)知識極大地促進(jìn)了社會的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步怔球，人們對自然科學(xué)知識的普遍性嚼酝、真理性愈加堅信、恪守竟坛。要求學(xué)生掌握這些科學(xué)知識是順理成章之事闽巩。自然科學(xué)在近代的發(fā)展和分化以及其重要性被人們所認(rèn)識，對推動學(xué)科課程的發(fā)展發(fā)揮了巨大作用担汤。在學(xué)科課程方面涎跨，赫爾巴特和斯賓塞都是有力的倡導(dǎo)者。

（三）實證主義視域下的公共知識：斯賓塞的科學(xué)知識觀

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展漫试、達(dá)爾文進(jìn)化論思想的傳播以及實證主義六敬、功利主義思想的流行，從19 世紀(jì)中葉到20 世紀(jì)初驾荣， 很多西方國家外构，特別是英國，面對學(xué)校應(yīng)當(dāng)傳授什么知識的問題播掷， 展開了一場大爭論审编。這場爭論的結(jié)果是古希臘以來的人文知識在學(xué)校中的地位逐漸衰落， 而新興的科學(xué)知識在學(xué)校中的地位日益提高歧匈。學(xué)科知識的方向在實證主義的知識觀下被進(jìn)一步固化垒酬。在這場古典人文知識和近代科學(xué)知識的大論戰(zhàn)中，斯賓塞作為力主科學(xué)知識的代表人物發(fā)揮了極大的作用件炉，他的知識論和課程觀也對近代教育產(chǎn)生了巨大影響勘究。

三、現(xiàn)代

從19 世紀(jì)后期一直持續(xù)到20 世紀(jì)中葉的美國進(jìn)步主義教育運動在反對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育中形成了置兒童千教育的中心的課程實踐斟冕。在這一運動中口糕，兒童的直接經(jīng)驗受到了充分的重視，課程不再被理解為是通過分門別類的體系化的知識磕蛇，而是兒童在自己的活動中景描，通過與廣泛的社會環(huán)境或生活化的學(xué)校環(huán)境的相互作用而形成的經(jīng)驗。在這種經(jīng)驗里秀撇，兒童原有的知識與活動中接觸到的新知識被融為了一體超棺。人的知識、經(jīng)驗正是在這種與環(huán)境的相互作用的過程中獲得的呵燕。從這一角度看棠绘，進(jìn)步主義教育運動的課程實踐可以說是對盧梭開創(chuàng)的經(jīng)驗課程的延續(xù)。

在進(jìn)步主義的理論方面，杜威是主要代言人弄唧。盡管進(jìn)步主義教育在實踐中的做法與杜威的理論并不完全一致适肠，但這只是就局部和細(xì)節(jié)而言的霍衫。就整體運動的思想取向來說候引，杜威作為代言人是當(dāng)之無愧的。杜威曾聲稱自己將兒童置于教育的中心的思想是教育史上的一場哥白尼式的革命敦跌。但從思想源頭來看澄干，這一桂冠應(yīng)當(dāng)給予盧梭而不是杜威。當(dāng)然柠傍，就杜威在經(jīng)驗課程方面的理論建樹和教育理論體系的嚴(yán)密完整性來說麸俘，盧梭是只能望其項背而不及的， 而且作為美國實用主義學(xué)派創(chuàng)始人之一惧笛， 杜威在知識論方面的建樹也遠(yuǎn)超過盧梭从媚。

（一）杜威：進(jìn)步主義教育——個人知識論與經(jīng)驗課程的進(jìn)一步發(fā)展

杜威的實用主義知識觀開啟了20 世紀(jì)人類在知識觀念上的新紀(jì)元，推動了知識論和課程實踐的一系列變化患整，體現(xiàn)在如下幾個方面拜效。

1. 關(guān)于知識的個人屬性一一個體知識問題。

杜威雖然沒有直接提出“個體知識”這一概念各谚，但他對知識的個人屬性的論述已經(jīng)涉及了“個體知識”的內(nèi)在含義紧憾。杜威認(rèn)為，知識是具有個人屬性的昌渤。所謂知識的個人屬性就是指別人的知識對他人而言不一定是知識赴穗，每個人都擁有自已經(jīng)驗范圍內(nèi)的知識，各不相同膀息。杜威指出般眉，兒童總是在自己的經(jīng)驗活動中獲得知識的，即獲得直接的經(jīng)驗潜支。對兒童來說甸赃，課堂上聽到的知識實際上是別人的知識，不過是認(rèn)知的刺激物而已毁腿。“如果所溝通的知識不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗中去辑奈，這種知識就變成了純粹言詞， 即純粹感覺刺激已烤，沒有什么意義鸠窗。”因此胯究，在杜威看來稍计，學(xué)生要獲得屬千自己的知識，必須依靠他對別人所傳達(dá)的知識的反應(yīng)裕循，而不是接受現(xiàn)成的東西臣嚣。

杜威認(rèn)為知識與行動密不可分净刮， “求知即行動”，知識本身就是行動的過程和行動的結(jié)果硅则，探究和反思都處于行動的過程中淹父。知識是行動的知識，是實踐的知識怎虫，是不斷變化和進(jìn)步中的知識暑认。行動成為了主體的基本屬性， 已有的大审、外在的知識必須通過個體的行動才能成為個體自己的知識蘸际，這樣的知識才能成為進(jìn)一步行動的工具⊥椒觯可見粮彤，通過知識與行動關(guān)系的論述，杜威充分肯定了具有個人屬性的知識的價值和意義姜骡。

2.?對傳統(tǒng)課程的批判一公共知識的問題导坟。

杜威也沒有直接提出“公共知識”的概念，所用的相應(yīng)詞匯包括“間接的知識,, , "別人的知識”等溶浴，雖然它們與“公共知識”所指的含義不盡一致乍迄，但都涉及了“公共知識”的基本內(nèi)涵。杜威對傳統(tǒng)課程的批評實際上就是對教育領(lǐng)域“公共知識”的批評士败。杜威認(rèn)為闯两，傳統(tǒng)教育的課程是由前人所積累起來的系統(tǒng)的間接經(jīng)驗構(gòu)成的，是一種符號和文字構(gòu)成的系統(tǒng)谅将，是由成人編就的漾狼。將這樣的知識不加改造地運用于學(xué)校， 強迫兒童接受饥臂，必然在教育上造成不良后果逊躁，使學(xué)校的教材和學(xué)生的需要相脫離。傳統(tǒng)的課程使學(xué)習(xí)內(nèi)容變成僅僅供人記憶隅熙、在需要時背出來的東西稽煤，兒童的學(xué)習(xí)因而成為機械和強制的背誦活動，毫無樂趣可言囚戚。杜威認(rèn)為酵熙，兒童的生活和經(jīng)驗具有“統(tǒng)一性和完整性”，兒童到學(xué)校讀書驰坊，多種多樣的分門別類的學(xué)科便割裂和肢解了他的世界匾二，使兒童對世界的認(rèn)識失去應(yīng)有的全面性而流于片面。這是舊課程和教材的嚴(yán)重弊端之一。

3.?關(guān)于直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關(guān)系察藐。

杜威在其著作中雖然沒有直接區(qū)分我們通常所說的直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗皮璧，但應(yīng)當(dāng)說，杜威極為注重兩者的統(tǒng)一分飞， 并從起點和終點兩方面理解它們的關(guān)系悴务，始終注重知識的學(xué)習(xí)要從兒童的心理方法向?qū)W科的邏輯方法過渡的問題。

4.?關(guān)于知識與現(xiàn)實生活的關(guān)系問題浸须。

杜威認(rèn)為惨寿，知識從屬于經(jīng)驗，由經(jīng)驗所派生删窒。杜威反對脫離現(xiàn)實生活的知識學(xué)習(xí)。不過顺囊，他所說的不脫離實際不僅僅是學(xué)校偶爾帶著學(xué)生深入社會肌索， 而是在學(xué)校設(shè)置的社會化情境中進(jìn)行“ 主動作業(yè)”，只有這種性質(zhì)的主動作業(yè)才有可能帶來學(xué)生的主動發(fā)展特碳。

5.?關(guān)于知識的工具屬性問題诚亚。

杜威認(rèn)為，知識是適應(yīng)環(huán)境的工具午乓， 是行動的手段站宗，始終具有假說性質(zhì)，知識作為人們應(yīng)付環(huán)境的工具益愈， 隨著某一情境的不同而不同梢灭，它是相對的東西， 它的真假不能以它們是否與客觀實在相符合來進(jìn)行判斷蒸其，而只能以是否具有良好的功效來進(jìn)行判斷敏释。在杜威看來，任何把教材和方法割裂開來的看法都是根本錯誤的摸袁，教材和方法是相互聯(lián)系的钥顽， 一門科學(xué)的教材一定經(jīng)過方法的加工，方法是安排教材靠汁、使教材得到合理利用的工具蜂大。——知識的效用論

6.?關(guān)于知識的分類問題。

杜威認(rèn)為蝶怔， 知識既指運算或探究和發(fā)現(xiàn)的行動奶浦，又指結(jié)果，即認(rèn)識的內(nèi)容添谊，可用教材和學(xué)科內(nèi)容來表示财喳。他還把“知識”劃分為既有區(qū)別又有聯(lián)系的四個方面： 一是技能這一意義上的知識，這種做事能力是知識的最基本能力； 二是了解這一意義上的知識耳高，即不僅知道如何做或智慧技能的結(jié)果扎瓶，還建立起與之相聯(lián)的感情上的鑒賞能力或判斷事物的價值和有用性的能力； 三是指間接獲得的東西泌枪，這類知識成為信息或?qū)W問概荷；四是來源于理性基礎(chǔ)和邏輯順序及體系的理性知識。杜威強調(diào)知識的上述四個方面的統(tǒng)一性和完整性碌燕，這一點是與杜威理論中的一個核心概念——經(jīng)驗的含義完全一致的误证。

（二）巴格萊：要素主義教育——公共知識和公共核心課程思想的確立

（三）布魯納：結(jié)構(gòu)主義——公共知識和個體知識的交織

四、當(dāng)代

（一）走向公共知識：希爾斯與美國新要素主義教育運動

（二）關(guān)注個體知識：佐藤學(xué)與日本的課程改革

（三）后現(xiàn)代主義課程論視域下個體知識的彰顯