國內(nèi)外教育都存在一個問題：從學校學習的知識是膚淺的。這反映了人類認知發(fā)展在面對海量知識和迅速迭代困境前的一種普遍現(xiàn)象珠漂。孩子學不會的原因在于患上了“脆弱知識綜合征”晚缩，家長和學校普遍強調(diào)記憶和背誦，這種學習方法無法讓孩子真正理解所學知識媳危，只是簡單地“記住”而已荞彼。在這種情況下，素質(zhì)教育所倡導的“為理解而教”有著嚴肅的現(xiàn)實意義待笑。
真相一 孩子可能從來沒有真正學會鸣皂！
到小學調(diào)研時，拿這樣一道數(shù)學題問小學生：每輛公共汽車能裝載36名學生暮蹂，運送1128名學生需要多少輛公共汽車寞缝？
有近五分之一的學生回答31輛余12人。 椎侠。第租。
再拿一道測試題考學生：一塊蘋果和一個蘋果的沉浮問題。若從一個蘋果上切下一塊來投到一杯清水中我纪，結(jié)果是沉還是干鞅觥？
不少學生的答案是視蘋果塊的大小而定浅悉，其潛臺詞是塊大的會沉趟据，塊小的會浮。投入一個蘋果則當然是沉术健。（明明是同一顆蘋果Ｐ诩睢）
提問小學生：人為什么不會掉進宇宙空間？
他們很肯定地說荞估，因為地球有引力咳促。再讓他們把人在地球上的情況畫下來，他們的作業(yè)潛臺詞告訴我勘伺，學生們并不真正相信地球有引力跪腹。而他們認為人不會掉到宇宙空間的真實原因，是因為大地在托著人飞醉。
這樣幾道題目冲茸，知識點顯而易見。除法，密度轴术，引力难衰。完整上完高中的人應該都清楚，可是不少大人都蒙圈逗栽。那些剛學完的孩子們一講到知識點背誦如流盖袭，可是一轉(zhuǎn)個彎，便云里霧里祭陷，不明所以苍凛。其中不少是資優(yōu)生趣席。
所以兵志，問題的嚴重性在于——孩子可能真的從來沒有學會過。他們只是記憶住了知識宣肚，然后等待考完試想罕，時間流逝沖刷。
真相二 深度學習從未發(fā)生霉涨！
每門學科的核心概念并不多按价，但十分重要。因為它們是可遷移的笙瑟，理解了它們楼镐，思維便能超越主題和事實。知識是學不完的往枷，思維才是重點要學習的框产。
例如，如果理解了戰(zhàn)爭的本質(zhì)错洁，學生不僅可以理解戰(zhàn)爭是如何產(chǎn)生的秉宿，如何避免戰(zhàn)爭，還能領(lǐng)悟分析過去戰(zhàn)爭以及未來潛在戰(zhàn)爭的方法屯碴，更可以正確看待日常生活中的沖突觀念描睦，因為它可以算是一種“微型戰(zhàn)爭”。
可是导而，我們學習了若干年的歷史忱叭，現(xiàn)在有多少人能夠說出“戰(zhàn)爭的本質(zhì)”，并以此視角觀察生活中的沖突呢今艺？例如家校矛盾韵丑，醫(yī)患矛盾。
真相三 學優(yōu)生也惩莨觯患上“知識脆弱綜合征”埂息！
“脆弱知識綜合征”是美國學者大衛(wèi)·珀金斯針對學生知識掌握不到位的情況提出來的一個比喻。值得注意的是， “脆弱知識綜合征”不只是學困生的專利千康，好學生似乎也不例外享幽。
盡管他們考試時成績不錯，但一兩周后就拿不出更多證據(jù)來證明自己還記得那些知識拾弃，更不用說將所學知識運用于外部世界了值桩。
對于這種現(xiàn)象，美國學者霍華德·加德納也有所覺察豪椿，他發(fā)現(xiàn)即便是經(jīng)過良好訓練而且具備所有成功者潛能的學生奔坟，也并不能充分理解所有的學習內(nèi)容和概念。
大衛(wèi)·珀金斯注意到有3種值得關(guān)注的知識學習結(jié)果：
一是惰性知識搭盾。這種知識存在著咳秉，卻不起任何作用，除非明確提示鸯隅，比如考試澜建，否則我們不會想到用它。
二是幼稚知識蝌以。學生在學習后炕舵，重新回到早期對問題部分或全部錯誤的直覺理解狀態(tài)。
三是模式化知識跟畅。這是一種問題解決的常規(guī)知識咽筋，學生機械執(zhí)行處理事物的方式，只學習解決問題的步驟徊件，而不理解使用這種步驟的原因奸攻。
我們可以回憶下，十幾年學校生活中學到的知識庇忌，大概算一下百分比舞箍。結(jié)果是非常嚇人的。迄今為止皆疹，大量證據(jù)已經(jīng)表明疏橄，學生在學校期間所獲得的知識是脆弱的，很多學生并沒有真正理解所學的知識略就，他們只是膚淺地掌握了這些知識捎迫。
問題一 請告訴我到底什么才叫“學會”、“真正理解”
奧蘇貝爾表牢、布盧姆窄绒、威金斯、麥克泰等學者以及哈佛大學的“零點研究”項目都對“理解”作過出色且深入的研究崔兴，提出的有關(guān)理解的4個維度可以給我們新的啟示彰导。
一是能不能建立起知識間的聯(lián)系蛔翅。可以將能否建立起一體化的位谋、豐富的概念網(wǎng)作為檢驗理解的重要標準山析。
二是能不能做出判斷以及新的探索。學生對知識的理解掏父，應包括對其獲得知識方法的理解笋轨。憑借這些已被認可的方法，學生可以對各種觀點表現(xiàn)出理性的懷疑或建構(gòu)新的知識赊淑。
三是能不能運用知識爵政。如用經(jīng)濟學知識設(shè)計一項金融計劃進行投資和儲蓄。
四是能不能用多種形式表達出來陶缺。
布盧姆則認為钾挟，可以通過解釋、轉(zhuǎn)譯和推斷來鑒別理解组哩。
解釋指對事物進行合理等龙、恰當?shù)恼撟C和說明处渣，往往涉及“為什么”和“怎么樣”的知識伶贰，如“為什么不同的物體下落時具有同樣的加速度？”
轉(zhuǎn)譯指能提供有意義的闡釋罐栈、敘述和翻譯黍衙。“舉例說明”“用自己的話來說”是教師最常用的檢驗轉(zhuǎn)譯的有效方法荠诬。轉(zhuǎn)譯還包括知識能從一種表達形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表達形式琅翻。
推斷指的是能根據(jù)已習得的知識對事物的發(fā)展趨勢作出預測或建立事物之間的因果聯(lián)系，如根據(jù)光源柑贞、物體方椎、影子來推斷光源的高度和位置。在中國現(xiàn)實的考試評價中钧嘶，布盧姆的觀點已得到了較為廣泛的運用棠众。
看來，真正的理解是真的非常困難的有决。我們看完一本書闸拿，合上書本很滿足，可是我們離真正的理解书幕，還差了十萬八千里新荤。無怪乎，有人感慨台汇，聽過很多道理苛骨，也過不好這一生篱瞎。還有那句很諷刺的，為什么你讀了很多書痒芝，別人一點都看不出來奔缠。
問題二 教師該如何教，孩子該如何學吼野？
1. 請不要將考試成績高與真的學會劃上等號校哎，千萬不要！
在中小學瞳步，我們常常見到試卷中充斥著以知識的識別和記憶為主的考題闷哆，如“常壓下，水的沸點是多少单起？”“動脈和靜脈在功能上有什么不同抱怔？”“請解釋什么是‘密度’”……此類考題只能測出學生的知識記憶水平或?qū)χR的淺層理解，學生完全有可能靠死記硬背定義蒙混過關(guān)嘀倒。
僅考查對知識點的再認和再現(xiàn)屈留，無法準確反映學生對知識的理解程度。
2. 抓住核心概念测蘑，“少就是多”灌危。這招在學習任何新事物時都很有效
傳統(tǒng)的、普遍的課程設(shè)計模式通常羅列出大量的主題和事實碳胳，但是沒能強調(diào)主要的概念和原則勇蝙。大量的瑣碎事實有可能淹沒這些核心概念。當然挨约，我們也不排除課程設(shè)計者腦中原本就沒有這些核心概念的可能味混。
概念、理論等知識是一門學科的核心诫惭，它們和事實性知識不同翁锡，具有永恒性、普遍性夕土、抽象性和廣泛性等特點馆衔。
它們的學習過程也和事實性知識的學習過程有所不同，后者可以通過演示隘弊、他人告訴獲得哈踱，前者卻只有通過動手、動腦梨熙、深度卷入开镣，通過超越事實的抽象思考才有可能獲得。
例如要理解“系統(tǒng)”這一概念咽扇，不是僅知道“系統(tǒng)”的定義就行了邪财。不會運用系統(tǒng)思維于具體的情境陕壹，就不能算深層次地理解了“系統(tǒng)”。
學生可能學習并記住了很多關(guān)于農(nóng)民起義的事實树埠，但如果這些事實不與“沖突”這一核心概念掛鉤的話糠馆，學生還是無法主動分析出其他尚未學過的農(nóng)民起義爆發(fā)的原因。另外怎憋，瑣碎細節(jié)過多又碌，還會占用大量的學習時間，使學生無暇仔細思考關(guān)鍵概念绊袋。
3. 正視教材的編寫缺陷毕匀，矯正使用！
不知是出于“科學性”的考慮癌别，還是出于節(jié)約成本的考慮皂岔，我國的大多數(shù)教材和國外的一些優(yōu)秀教材相比，筆墨“吝嗇”得多展姐。
在教材中躁垛，重要的概念常常被壓縮為極為簡單的概述。讓我們來比較兩個例子：
★單位體積的某種物質(zhì)的質(zhì)量叫做這種物質(zhì)的密度圾笨。密度的計算公式是：ρ=m/V教馆。
★主動運輸：如果你曾經(jīng)騎著自行車下山的話肯定知道，不費力氣就可以騎得飛快墅拭』盍幔可如果再騎回山頂，那就費勁了谍婉。對于細胞而言，依靠擴散和滲透使物質(zhì)通過細胞膜就像騎車下山一樣镀钓，不需要消耗能量穗熬。所謂被動運輸，就是指細胞不消耗能量而使物質(zhì)通過細胞膜的運輸方式丁溅。
前一個例子簡潔明了唤蔗，但不利于學生自學和理解。后一個例子看似啰嗦窟赏，但是它將概念與學生騎車的經(jīng)驗建立了聯(lián)系妓柜，提煉出其中的相似性，能夠較好地幫助學生理解概念涯穷。
核心概念常用定論性表達棍掐。核心概念的學習既然不是一蹴而就的，那么課程設(shè)計者也就不應以定論性的方式將其直白地表達拷况。但綜觀現(xiàn)行的中小學教材作煌，雖然新課程的實驗教材已經(jīng)在知識的呈現(xiàn)形式上有所改觀掘殴，但“告訴得過多，剝奪學生自己建構(gòu)理解的機會”這一弊端仍然存在粟誓。
坦率地講奏寨，并不是所有的知識都需要深刻理解，它們只是一門學科中的很小一部分鹰服。但是病瞳，它們是課程內(nèi)容中最為重要的部分。學生必須實現(xiàn)持久的理解悲酷，領(lǐng)會重要概念的實質(zhì)或靈魂仍源。
問題三 請問你教孩子，在用直線教學還是拋物線舔涎？
在現(xiàn)實的教學過程中笼踩，一些教師（甚至家長輔導作業(yè)時）常常對促進學生的理解向深層次發(fā)展缺乏足夠的耐心，吝惜在學生身上耗費寶貴的時間亡嫌。
他們往往信奉“精講多練”嚎于。這里的練，并非指讓學生動手挟冠、動腦建構(gòu)知識的練習于购，而是指讓學生完成大量的習題。
在這樣的教學中知染，學生對概念既缺乏深刻理解肋僧，又缺乏靈活應用。我們不妨將這樣的教學稱為“直線型教學”控淡。
和“直線型教學”相對的是“拋物線型教學”嫌吠。這是一種以學生為主的教學，教師既要“探測”出學生腦海中已有的概念掺炭，對其發(fā)出挑戰(zhàn)辫诅，又要讓學生自己意識到問題所在進而建構(gòu)新的概念……這種教學在開始時雖然進展較慢，但學生對核心概念的理解非常充分涧狮，它能加速后續(xù)的教學進度炕矮。
“拋物線型教學”強調(diào)質(zhì)重于量、意義重于記憶者冤、理解重于知覺肤视。我們能否從中受到啟示，為“精講多練”增添一點新的內(nèi)涵呢涉枫？
最后的干貨 除了說到底邢滑，還要舉例子，深化理解
筆者無意判斷講授與探究這兩種極端的教學方法孰優(yōu)孰劣拜银，而是信奉傳統(tǒng)的觀念———“教學有法殊鞭，教無定法”遭垛。
去哪學主張：核心概念的學習當以拋物線型的學習為主，讓核心概念的學習過程慢一點操灿、深一點锯仪、更扎實一點。因為只有在參與學習活動的過程中趾盐，學生才能真正理解所學的知識庶喜。
教師應該是一個建材超市的經(jīng)理，為學生提供各種建筑材料救鲤，幫助他們設(shè)計草圖久窟，然后讓學生自己動手去建造自己的房子，而不應該是一個房地產(chǎn)的經(jīng)紀人本缠，先讓工人把房子建好斥扛，然后再賣給學生；
學習是情境化的丹锹，核心概念必須放置在特定情境中由學生掌握稀颁；學習不僅是個人行為，更是一種社會行為楣黍。
“跟著考試指揮棒轉(zhuǎn)”可能是教育領(lǐng)域中最古老的箴言匾灶。正因如此，建構(gòu)促進理解的評價才應是治療“脆弱知識綜合征”的重中之重租漂。
當前阶女，“為理解而教”已成為教育領(lǐng)域的新口號，它是治療“脆弱知識綜合征”的秘方哩治，我們期待這一星星之火能在不久的將來形成燎原之勢秃踩。
老師和家長朋友，如果你發(fā)現(xiàn)锚扎，怎么教吞瞪，孩子都學不會。先問問自己驾孔，這樣教，孩子究竟能不能真正學會惯疙〈涿悖或者再退一步，自己到底有沒有真正學會霉颠？
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