? ? ? ? 從知識(shí)隱喻的角度考察知識(shí)論歷史演進(jìn)的線索,傳統(tǒng)的“客觀主義”知識(shí)論和現(xiàn)代的“主觀主義”知識(shí)論要辯證的傳承炫欺，要理性地?fù)P棄。立足現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)既不能無(wú)視學(xué)生已有的知識(shí)體系,單向地灌輸知識(shí);也不能輕視知識(shí)性概念,無(wú)視知識(shí)結(jié)構(gòu)化的體驗(yàn)主義教育揉抵。?

一亡容、從知識(shí)隱喻看知識(shí)特質(zhì)

? ? ? ? 從教學(xué)認(rèn)識(shí)論來(lái)理解把握，何謂“知識(shí)”?“認(rèn)知過(guò)程”是如何形成的?哪一種“實(shí)踐形態(tài) (課堂教學(xué))才適合學(xué)生的智慧成長(zhǎng)? 學(xué)習(xí)四位教育思想家——懷特海(A.N. Whitehead)冤今、杜威(J. Dewey) 闺兢、弗萊雷(P. Freire)、羅杰斯(C. Rogers)對(duì)于知識(shí)模型的思考戏罢。

? ? ? ? (一)消化說(shuō)

? ? ? ? 懷特海(A.N. Whitehead)是以新的哲學(xué)方法論“過(guò)程思想”或是“有機(jī)體主義”的哲學(xué)而知名的屋谭。關(guān)于知識(shí)的形成,懷特海是用了“有機(jī)體消化吸收”的比喻。所謂“學(xué)習(xí)”,是指客體與學(xué)習(xí)主體一起發(fā)生變化的動(dòng)力性的過(guò)程龟糕。在吸收的表象中,知識(shí)的過(guò)程是相互的桐磁、雙向的;認(rèn)知主體與認(rèn)知客體雙方都發(fā)生變化的,乃至統(tǒng)整在統(tǒng)一的實(shí)在之中的。他認(rèn)為,知識(shí)過(guò)程的基礎(chǔ)不僅僅是構(gòu)成對(duì)象的素材,也有學(xué)習(xí)者的生理發(fā)育的階段讲岁。他把學(xué)習(xí)視為動(dòng)力性的活動(dòng)我擂、技能來(lái)看待的。懷特海吸收了黑格爾的辯證法的觀念（“正催首、反扶踊、合”三個(gè)發(fā)展邏輯）從動(dòng)力學(xué)過(guò)程所理解的學(xué)習(xí)與教育過(guò)程泄鹏，包括了“空想階段郎任、精致化階段、綜合化階段”,各個(gè)階段有節(jié)奏地循環(huán)往復(fù)的范式备籽。懷特海方法論的局限性是：他的學(xué)習(xí)的觀念比較傳統(tǒng)舶治，他把認(rèn)知活動(dòng)視為本質(zhì)上是一種信息與技能的單向處理分井、吸收的活動(dòng)；忽略學(xué)習(xí)主體與客體之間交互行為動(dòng)力學(xué)霉猛。

? ? ? （二）實(shí)驗(yàn)說(shuō)

? ? ? ? 杜威(J. Dewey)認(rèn)為認(rèn)知活動(dòng)是學(xué)習(xí)者作用于并且變革物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境的手段尺锚。在他在看來(lái),經(jīng)驗(yàn)是一切認(rèn)知活動(dòng)的源泉,是教育的目的,是經(jīng)驗(yàn)本身的基準(zhǔn)。那么應(yīng)當(dāng)積累哪些經(jīng)驗(yàn)?zāi)叵常恳皇沁m應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要和能力的側(cè)面的經(jīng)驗(yàn);二是對(duì)學(xué)習(xí)者未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的拓展帶來(lái)影響的側(cè)面經(jīng)驗(yàn)瘫辩。顯然能夠豐富后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)而具有創(chuàng)造性的生活經(jīng)驗(yàn)是中心問(wèn)題。杜威所謂的“經(jīng)驗(yàn)”,是基于工具性活動(dòng)而展開的坛悉，同環(huán)境的交互作用;是基于反省性思維的意義建構(gòu)活動(dòng)伐厌。它是能動(dòng)的、知性的裸影、建構(gòu)性的“實(shí)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)”挣轨。杜威提出了衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的兩個(gè)基準(zhǔn),一是“連續(xù)性”原理，二是“交互作用”原理轩猩。杜威在“做中學(xué)”認(rèn)識(shí)是活動(dòng)過(guò)程突出兩個(gè)主要的維度一是自由卷扮，二是參與。所謂認(rèn)知過(guò)程,對(duì)于懷特海來(lái)說(shuō)是“消化”,對(duì)于杜威來(lái)說(shuō)是“實(shí)驗(yàn)”的機(jī)會(huì),兩者都把知識(shí)視為某種“客觀性”的東西均践。不過(guò),懷特海認(rèn)為所獲得的知識(shí)具有有用性,而杜威所謂的有用性主要是知識(shí)本身晤锹。

? ? ? (三)對(duì)話說(shuō)

? ? ? ? 弗萊雷(P. Freire)的主張,關(guān)于認(rèn)知過(guò)程的 “儲(chǔ)蓄型”的理解,應(yīng)當(dāng)由“對(duì)話型”來(lái)取代。弗萊雷的“對(duì)話說(shuō)”更多地強(qiáng)調(diào)了對(duì)話的社會(huì)的浊猾、政治的側(cè)面抖甘。在這一點(diǎn)上,跟懷特海的著眼于認(rèn)知主體的精神側(cè)面不同,也跟杜威的強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的實(shí)踐的、個(gè)人的性格形成了反差葫慎。在“對(duì)話型”的教育方式中,教師和學(xué)習(xí)者之間的等級(jí)式衔彻、權(quán)威主義關(guān)系,不僅應(yīng)當(dāng)置換為更為平等主義的民主性的關(guān)系。教師的作用不再是提供“教育”的構(gòu)成要素的信息,而應(yīng)是為學(xué)生在重建經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)合提供跨越障礙的情境偷办。教師是與學(xué)生的對(duì)話,助推學(xué)生克服種種障礙,發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法艰额。在他看來(lái)所謂知識(shí),與其說(shuō)是習(xí)得的,不如說(shuō)是生成的。弗萊雷提出了“提問(wèn)式教育”( problem-posing education)的概念和“自我發(fā)現(xiàn)”的理念椒涯。這些方法在認(rèn)知過(guò)程中的通過(guò)對(duì)話性來(lái)進(jìn)行反思與行為柄沮。

? ? ? （四）人格說(shuō)

? ? ? ? 羅杰斯(C. Rogers)從心理學(xué)角度,關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造自由地學(xué)習(xí)的認(rèn)知環(huán)境。他強(qiáng)調(diào),真正有意義的學(xué)習(xí)的四個(gè)基本特質(zhì)废岂。第一是學(xué)習(xí)過(guò)程是交織著知性與感性的全人格參與的現(xiàn)象祖搓。第二,真正的學(xué)習(xí)自發(fā)性的。第三,學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者來(lái)評(píng)價(jià)的湖苞。第四,學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是建構(gòu)意義拯欧。羅杰斯得出結(jié)論說(shuō),“有意義的學(xué)習(xí)總是交織著理解與直覺、知性與感性财骨、概念與經(jīng)驗(yàn)镐作、構(gòu)想與意義的藏姐。” 他認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)的根源動(dòng)力是學(xué)習(xí)者的需求该贾，教與學(xué)的差異時(shí), 傳遞性的教學(xué)是在基本上不變化的環(huán)境下進(jìn)行的;而經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)適合環(huán)境需要加速度變化的文化羔杨。羅杰斯主張至善的學(xué)習(xí)促進(jìn)變革,是有意義的生活,任何知識(shí)離不開個(gè)人的創(chuàng)造，是個(gè)人知識(shí)杨蛋、人格化知識(shí),是參與性的知識(shí)兜材，我有化的過(guò)程。羅杰斯的人格參與對(duì)于認(rèn)識(shí)性判斷是極其重要的逞力。不過(guò),不能不說(shuō),這種立場(chǎng)或多或少是同主觀主義或相對(duì)主義相通的护姆。

? ? ? ? 上述的知識(shí)隱喻啟示我們,一切真正的知識(shí)具有活動(dòng)的、實(shí)踐的性質(zhì),應(yīng)當(dāng)原原本本地看待“認(rèn)知活動(dòng)”掏击。

? 二卵皂、舞蹈說(shuō)及其教學(xué)論含義

? ? ? ? 基爾(J. H.Gill)提出了“知識(shí)即舞蹈”的隱喻。這個(gè)隱喻把一個(gè)或者兩個(gè)以上的認(rèn)知主體與“客體”之間的交互作用而形成的關(guān)系——不斷進(jìn)化的辯證的砚亭、共生的關(guān)系,惟妙惟肖地刻畫出來(lái)了灯变。

? ? ? ? (一)知識(shí)的關(guān)系性

? ? ? 一切的知識(shí)是在關(guān)系中產(chǎn)生的，所謂“知識(shí)”就是關(guān)系的現(xiàn)實(shí)捅膘√砘觯基爾說(shuō),其實(shí),人類一切活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的特征就在于對(duì)意義的關(guān)注。世界是作為有意義的東西而經(jīng)驗(yàn)到的寻仗。這樣,任何的事物刃泌、人物、觀念署尤、事件都是作為“同我們有關(guān)系的東西”來(lái)經(jīng)驗(yàn)的耙替。就是說(shuō),這些是在我們的有意義的相互行為之中,并且通過(guò)這種相互行為,來(lái)獲得實(shí)在的〔芴澹基爾認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)在本質(zhì)上是一種關(guān)系俗扇，借助“磁場(chǎng)”或是“織物”的隱喻所獲得的洞察來(lái)展開研究更為有效，經(jīng)驗(yàn)的種種側(cè)面不是個(gè)別的片斷,不僅是整體論的論述,而且具有綜合性質(zhì),展開整體論的考察——在同環(huán)境的關(guān)系中形成的經(jīng)驗(yàn)的囊括性闡述箕别。

? ? ? ? (二)知識(shí)的活動(dòng)性

? ? ? ? 基爾對(duì)于“知識(shí)”的超批判性理解是:第一,知識(shí)離開了知識(shí)主體與客體的能動(dòng)關(guān)系,就不復(fù)存在;第二,知識(shí)本身是一種行為铜幽。知識(shí)即參與，知識(shí)是活動(dòng)串稀。知識(shí)不是習(xí)得的,而是實(shí)踐的除抛。 理解知識(shí)活動(dòng)性的關(guān)鍵, 是把握“焦點(diǎn)性感知”( focal awareness)下的“明言知識(shí)”與“從屬性感知” (subsidiary awareness)下的“默會(huì)知識(shí)”的辯證關(guān)系。這兩種知識(shí)處于所謂 “活動(dòng)坐標(biāo)軸”的兩極母截。凡是人的活動(dòng)都處于語(yǔ)言性地進(jìn)行的“概念化”,和屬于非語(yǔ)言性行為的“身體化”之間到忽。顯然的,人的絕大部分的活動(dòng)都是語(yǔ)言活動(dòng)和身體活動(dòng)難分難解地交織在一起的活動(dòng)。因此,基于上述兩種區(qū)別導(dǎo)致了第三個(gè)區(qū)別微酬。所謂“知識(shí)”是“默會(huì)之極和明言之極之間的連續(xù)體”,即一切的認(rèn)知情境包含了這兩極的混合物绘趋。

? ? ? ? (三)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性

? ? ? ? 我們生存的世界是由兩個(gè)維度——物理維度和社會(huì)維度構(gòu)成的。但無(wú)論哪個(gè)維度都是以語(yǔ)言為媒介的,同這些維度的交互作用也是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)起作用的颗管。知識(shí)之所以是關(guān)系性陷遮、活動(dòng)性的,不僅指人類與世界的交互作用所表現(xiàn)出來(lái)的意義,而且指共同生存的人們之間的交互作用的意義。這也就是所謂的知識(shí)的社會(huì)意涵垦江。

三帽馋、知識(shí)說(shuō)對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)改革的啟示

? ? ? ? 基礎(chǔ)教育改革的核心環(huán)節(jié)在于課堂教學(xué)的改革。教學(xué)本質(zhì)就是對(duì)話,學(xué)習(xí)是同客體對(duì)話的實(shí)踐并建構(gòu)教育內(nèi)容的意義比吭。即學(xué)習(xí)是同社會(huì)對(duì)話绽族，同他人對(duì)話，同自我對(duì)話的實(shí)踐衩藤。因此,課堂教學(xué)的目標(biāo),就是通過(guò)對(duì)話實(shí)踐獲得理解,獲得實(shí)踐與技能吧慢，獲得知識(shí)和真理。從而發(fā)展學(xué)習(xí)者自身的洞察力,形成認(rèn)知過(guò)程中交互作用的知識(shí)赏表、技能检诗、洞察的結(jié)果，發(fā)展學(xué)生對(duì)于所有觀點(diǎn),特別是不同于自己的觀點(diǎn)的共鳴瓢剿。 課堂教學(xué)是在展開論題的解讀與質(zhì)問(wèn)的過(guò)程中,包含了理解知識(shí)逢慌、探究知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的要素间狂。在課堂上,教師的語(yǔ)言活動(dòng)在本質(zhì)上是一種對(duì)話的過(guò)程攻泼，是“學(xué)習(xí)共同體”所追求的。課堂教學(xué)就是教師和學(xué)生之間展開的辯證的問(wèn)答過(guò)程,從本質(zhì)上說(shuō),具有對(duì)話的性質(zhì)鉴象。所以,強(qiáng)調(diào)教學(xué)的對(duì)話性質(zhì)并不意味著全盤地否定教師的講解形式,強(qiáng)調(diào)對(duì)話中心和探究學(xué)習(xí)的教學(xué),并不是否定接受學(xué)習(xí),更不是什么“輕視知識(shí)”忙菠。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)的轉(zhuǎn)型,我們需要真誠(chéng)的學(xué)術(shù)討論,需要多元聲音的交響。