教學(xué)的意向性是教學(xué)活動(dòng)的心理基礎(chǔ)和思想前提。無論是誰家浇，也無論是從事何種形式的教學(xué)遏考，如果沒有一個(gè)明確的和適宜的教學(xué)意向，他/她的教學(xué)活動(dòng)就會(huì)淪為無的放矢的地步蓝谨。
例如灌具，我們無法理解這樣的話青团，“我在從事教學(xué)工作，可是我卻不知道我要干什么咖楣？”即使是那些通常所謂“教死書”和“死教書”的教師督笆，也有自己明確的教學(xué)意向：“通過督促學(xué)生機(jī)械性的學(xué)習(xí)（形式意向）,準(zhǔn)確地掌握課程知識(shí)（實(shí)質(zhì)意向）”。因此诱贿，從某種程度上說娃肿，根本就不存在無意向的教學(xué)。
問題在于珠十，教學(xué)應(yīng)該具有什么樣的意向性料扰？
或者說，什么樣的意向性對(duì)于教學(xué)而言才是“合理的”焙蹭？這是一個(gè)基本的教學(xué)問題晒杈。
人類教育史已經(jīng)表明，從古到今孔厉，并不是只存在一種教學(xué)意向拯钻，而是存在著多種多樣的教學(xué)意向。不同的歷史時(shí)期撰豺，不同的社會(huì)形態(tài)粪般，不同的文化境域，不同的教學(xué)理論流派污桦，往往都對(duì)教學(xué)意向有著不同觀點(diǎn)亩歹。就形式意向而言，有的可能傾向于使學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中保持一種“被動(dòng)的”和“靜聽的”狀態(tài)凡橱，有的可能傾向于使學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中處于一種“積極的”和“主動(dòng)的”狀態(tài)捆憎，其他的可能是介于這兩者之間；就實(shí)質(zhì)意向而言梭纹，有的可能希望學(xué)生的身心通過教學(xué)得到“規(guī)訓(xùn)”躲惰，有的可能希望學(xué)生的身心通過教學(xué)得到“發(fā)展”，其他的可能介于這兩者之間变抽。置身于這種多樣的础拨、充滿分歧的教學(xué)意向之中，一個(gè)人要想選擇其中的一種或重新建構(gòu)新的教學(xué)意向绍载，就必須為自己所選擇和所建構(gòu)的教學(xué)意向辯護(hù)诡宗。
這種辯護(hù)屬于價(jià)值合理性的辯護(hù)。
“價(jià)值合理性”或“價(jià)值理性是韋伯所提出的一個(gè)概念击儡，意指人們對(duì)某一種目的或價(jià)值選擇的正當(dāng)性要求塔沃。
人是價(jià)值的存在，人的全部生活也都是由價(jià)值所建構(gòu)的阳谍。人在其日常生活中蛀柴，不僅追求著各種各樣的價(jià)值螃概，而且也在追求這種或那種價(jià)值過程中對(duì)“‘價(jià)值’的價(jià)值”進(jìn)行理性的追問。如果不進(jìn)行這種追問的話鸽疾，人就不能成為一個(gè)真正的“價(jià)值主體”吊洼，就只能按照外在的要求而生活，從而成為別人或社會(huì)利益集團(tuán)實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的“工具”制肮。因此冒窍，某種可欲價(jià)值的合理性質(zhì)疑、辯護(hù)和理解豺鼻，是人自主地展開這種價(jià)值實(shí)踐的思想前提综液。教師對(duì)某種教學(xué)意向合理性的質(zhì)疑、辯護(hù)和理解儒飒，也是教師自主地開展教學(xué)實(shí)踐的思想前提谬莹。
對(duì)教學(xué)意向的合理性質(zhì)疑、辯護(hù)和理解主要涉及到下列一些問題：
(1)自己所持的教學(xué)意向是什么约素？能不能明確地和系統(tǒng)地表述出來届良？
(2)這種教學(xué)意向來自何處笆凌？是來自教學(xué)的歷史傳統(tǒng)呢圣猎，還是來自自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)？
(3)為什么是這一種而不是另外一種乞而？是源于慣例送悔、信仰、還是源于理性爪模、制度欠啤？
(4)存在著其他類型的教學(xué)意向嗎？其他類型的教學(xué)意向與自己所持有的教學(xué)意向之間究竟有哪些不同屋灌？
(5)該如何對(duì)不同教學(xué)意向的正當(dāng)性進(jìn)行判斷洁段，如何制定用于判斷的標(biāo)準(zhǔn)？
(6)自己的教學(xué)意向是如何通過教學(xué)行為表現(xiàn)出來的共郭？其最終的結(jié)果是令人滿意的嗎祠丝？等等。
對(duì)教學(xué)意向的合理性質(zhì)疑除嘹、理解和辯護(hù)写半，是廣大教師們比較缺乏的。非常明顯的是尉咕，在實(shí)際的教學(xué)生活中叠蝇，教師們往往把某種教學(xué)意向當(dāng)成是一種既定的工作任務(wù)來接受，而不是當(dāng)成一種需要個(gè)體理性反思的主題年缎。造成這種情況的原因自然是比較多樣和復(fù)雜的悔捶，如得不到制度性的支持铃慷、沒有時(shí)間、沒有必要等等炎功。但無論是哪種情況枚冗，這種教學(xué)意向合理性質(zhì)疑、理解和辯護(hù)的缺乏蛇损，使得越來越多的教師在教學(xué)實(shí)踐中陷入到一種“客體化”或“工具化”的境地赁温，成為不折不扣的“教書匠”。
