這個話題是和一個朋友聊天的時候冒出來的，所以有了寫下來的沖動扶认，一個能聊得來的朋友：）
想說清楚這個殊橙，可不容易狱从。而且仁者見仁叠纹，智者見智。下面的這些只是我在經(jīng)歷中學到的与涡，閱讀和思考中獲得的被內(nèi)化于我的知識和觀點持偏。
先得有個鋪墊鸿秆，從大腦中的程序性知識和陳述性知識說起。陳述性知識就是它的存儲方式是陳述性的語言卿叽，多半在大腦的“內(nèi)存”區(qū)域處理。程序性知識就是已經(jīng)變成了程序性的東西贩虾，不需要想怎么做也能做的沥阱，比如早晨刷牙的時候喳钟，根本不用想怎么去刷牙在岂，不需要意識控制，一邊天馬行空的YY一邊就把牙刷了易茬。所以這些程序性知識一般存儲在“硬盤”區(qū)域及老，操作的時候不需要調(diào)用具體的知識（不需要想如何刷牙）不需要有意識控制，直接“后臺”操作就可以了食铐。人類大部分的學習過程其實就是把陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的過程僧鲁。每個人的大腦的內(nèi)存區(qū)域象泵，同時可以處理七個單位斟叼，如果是新學習一項技能朗涩，那么這七個單位大約都在處理和此技能相關(guān)的七個單元，比如剛學開車的時候總是很忙兄一，需要有意識地查看左右识腿，前后，路況蹋盆，儀表盤數(shù)據(jù)等等硝全，根本無暇聊天，但是等到從新手成為專家的時候析藕，開車的這些動作都是在無意識的情況下就都完成了凳厢，無需很多的有意識控制，因此這個時候才可以騰出腦力來聊天或者干別的治泥。
陳述性知識容易學習遮精，容易修正，容易遺忘准脂，程序性知識不容易學習檬洞，不容易修正，不容易遺忘湾戳。這些聽起來像廢話一樣，我這里想說的是遮晚，只用語言陳述的方式來修正程序性知識（行為）是低效的甚至無效的拦止。修正程序性知識必須觸及到打破原有程序那個層面。
比如萧求，孩子回家第一件事顶瞒，踢掉鞋子，扔下書包守问，順手把外套隨便放在什么地方坑资，然后直奔冰箱找吃的袱贮。一種應對方式是一邊數(shù)落孩子，一邊自己把所有的東西歸位嗽仪，孩子在數(shù)落聲中吃東西柒莉，在無數(shù)次數(shù)落不管用的情況之后，孩子越來越煩家長的數(shù)落鲤氢，家長則覺得孩子不聽話西潘，出臺了不放好書包鞋子不準吃東西的懲罰策略哨颂；第二種反應是聽到了孩子的腳步聲威恼，等在門口寝并，在孩子踢掉鞋子之前腹备，提醒他把鞋子放好植酥，把書包拿到自己房間之類的。第一種方式是試圖用陳述的方式來改變程序性知識漂羊。當某些行為已經(jīng)成為習慣卸留，成為肌肉記憶，那么用說教的方式來改變是最低效的旨指，因為其低效喳整，所以又引入了懲罰。 第二種方式則是直接影響行為模式的程序低淡，在執(zhí)行舊程序之前引入新的程序瞬项。通過中斷舊程序的執(zhí)行，這樣堅持一段時間之后猪杭，新的程序就會建立妥衣，舊的習慣就會被新的習慣所取代税手。第二種方式就是行為干預的方式。
在Carbondale學區(qū)的低年級艺挪，使用的是PBIS, Positive Behavior Intervention System,用的就是這個原理兵扬，用積極的行為模式來取代過去舊的行為模式麻裳。一個班分成幾個小組口蝠，設定一些行為的目標，包括課堂上津坑、完成作業(yè)妙蔗、學校公共領域的行為等等，有很多check list, 每個小組在教室后面貼著自己的進度表疆瑰，看每個目標完成的情況眉反。平時還有各種積極行為的訓練，比如在剛進入學校的年級乃摹，演練安靜的穿過走廊去吃午飯（這里的學校吃午飯是分開的禁漓，每半小時一撥，所以有些去吃午飯的時候孵睬，有些還在上課；課間活動時間也是分開的）掰读，或者操場上的積極行為秘狞，如若遇到欺凌行為（bully behavior）如何walk away，no engage等等蹈集。如果小組共同達到了目標烁试，在星期末就會有個小小的慶祝（比如早晨的點心時間可以額外得到爆米花，在整個學年末拢肆，可能獲得一次外出郊游的機會等等）减响。慶祝的時候，是以小組為單位的郭怪，不論某個成員具體是否為達成目標做了貢獻支示，都可以獲得慶祝的機會。
這個項目設計的初衷是通過積極的行為干預和同輩幫助/壓力來實現(xiàn)道德目標的鄙才。最初目標的制定颂鸿，是學生參與共同形成的；在執(zhí)行過程中攒庵，如果負面行為出現(xiàn)嘴纺，理想的狀態(tài)是同伴制止負面行為的繼續(xù)，而不是等著老師出面浓冒。在同伴無法達到目標的時候栽渴，也有個其他同伴幫助他達到目標的期望和過程。該項目設計的初衷是希望建立這樣的邏輯裆蒸，孩子們在公共場合選擇做或不做某種行為熔萧，是因為這種行為符合或者不符合大多數(shù)利益，為社區(qū)所接受或不接受的僚祷，而不是因為權(quán)威覺得應該怎么樣佛致。
不過執(zhí)行的過程中，鑒于老師的理解程度辙谜，總是會有各種狀況出現(xiàn)違背項目設計的初衷俺榆。第一，把實現(xiàn)目標的慶祝變成了簡單的物質(zhì)獎勵（吃爆米花或者PIZZA,甚至有些老師用可以不寫作業(yè)來作為獎勵Ｗ岸摺）罐脊；其次，有些老師把積極的行為干預蜕琴，變成了懲罰萍桌。在周末的小慶祝中，有些老師堅持凌简，沒有為小組實現(xiàn)目標作出貢獻的學生上炎，不能參加小組慶祝，因為如果這些孩子有了不好的行為但是依然得到了獎勵雏搂，那么他們還會繼續(xù)這些不好的行為藕施，而對那些遵守了規(guī)則的孩子也不公平。其實這樣的觀點在老師中間還是很有市場的凸郑。仔細分析一下裳食，老師的這種賞罰分明的做法其實破壞了PBIS的初衷，這時孩子選擇行為的根據(jù)變成自己的利益芙沥，而不是公共利益诲祸；孩子可以說我不稀罕爆米花，我也沒必要遵守什么規(guī)則而昨；更嚴重的救氯，有些孩子無法達到預期目的，是因為自身以外的原因配紫。有些孩子來自城市的東北邊径密，家里或者有吸毒的，或者沒有家長照顧躺孝，或者大些的哥哥姐姐加入了幫派享扔，或者有各種在家里被虐待和性侵的經(jīng)歷。對于這樣的孩子植袍，生存惧眠、躲避大人的虐待等等比完成作業(yè)重要的多得多。這樣的不知道在家里經(jīng)歷了什么的孩子于个，在課堂上睡覺時很正常的氛魁，起碼那是個安全的地方。老師“賞罰分明”的做法，則把這些孩子推出了最后一個可以接納他們的群體秀存，只能把他們也推向監(jiān)獄流水線（prison pipeline）捶码。 被推出去的孩子只能更加孤獨和反社會，在尋找認同感的過程中很容易在幫派那里獲得接納和認同或链，最終受影響的還是這個社區(qū)本身惫恼。在懲罰中逐漸長大的這些特殊的孩子們，他們學會的是對所謂的權(quán)威的憎恨澳盐，對社會的疏離祈纯。
雖然我對于這個項目本身也還有質(zhì)疑，不過就學區(qū)現(xiàn)有資源而言叼耙，顯然比懲罰更有優(yōu)勢腕窥，如果老師們能夠真正安裝項目設計來完成的話。
學區(qū)高年級中筛婉，正在步履艱難的推行Restorative Practice,下文分解簇爆。在今年的州級教育會議上，Carbondale學區(qū)被邀請在大會上做presentation倾贰，分享Restorative Practice在學區(qū)的執(zhí)行情況Ｃ岬！匆浙！
