? ? ? ? ? ? ? ? ? 學習抹沪、診斷刻肄、研究、發(fā)展

? ? ? ? ? ——? 《小學數(shù)學這樣教》讀后感

作者簡介：

郜舒竹融欧，首都師范大學初等教育學院敏弃，教授，博士生導師噪馏；首都師范大學初等教育研究所所長麦到；中國民主促進會(民進)北京市委基礎教育委員會副主任；中國教育學會教育學分會初等教育專業(yè)委員會副理事長欠肾。 長期從事數(shù)學教育和小學教師教育的研究與教學,倡導“真情境,小問題,高觀點”的研究方式,堅持經(jīng)常性地深入小學課堂,在小學教育教學的“真情境”中尋找教師普遍感覺困惑或困難的“小問題”,針對這些問題開展研究,并將研究所獲得的“高觀點”應用于小學教育教學實踐中隅要。

內(nèi)容簡介：

《小學數(shù)學這樣教》從數(shù)學課程內(nèi)容的理解、學生學習數(shù)學的規(guī)律以及數(shù)學教學方法的有效三個方面來闡述董济，試圖為小學數(shù)學教師的培訓以及教學研究提供一定的參考。

關(guān)于數(shù)學課程內(nèi)容的理解要门，力圖從數(shù)學虏肾、歷史和人類活動三個方面揭示本質(zhì)、滲透文化欢搜、實現(xiàn)關(guān)聯(lián)封豪，實現(xiàn)工具性與人文性相統(tǒng)一的理解。

關(guān)于學生學習數(shù)學的規(guī)律炒瘟，書中結(jié)合實際案例吹埠，給出辨別數(shù)學錯誤的標準和方案，揭示了一些具有普遍性的學習規(guī)律，同時也涉及了將學生錯誤作為教學資源的方法缘琅。

在數(shù)學教學方法的方面粘都，本書提出了“變教為學”的教學方式，從“以教為主”轉(zhuǎn)化為“以學為主”刷袍。教師要發(fā)生角色轉(zhuǎn)變翩隧，從講解者和示范者轉(zhuǎn)變到導學者、診斷者呻纹、助學者堆生。

精彩分享：

1. 小學生學習的數(shù)學內(nèi)容依據(jù)其作用可以分為三類，分別是規(guī)律性知識雷酪、規(guī)則性知識和規(guī)定性知識淑仆，教學時要根據(jù)知識屬性的不同而采用不同的教學方法。

2. 數(shù)學是靠語言來表達的哥力，數(shù)學語言通常有文字蔗怠、符號和圖像三種形式，學生學習數(shù)學是從認識和理解這些語言開始的省骂。中國文化源遠流長蟀淮，如果老師在數(shù)學語言的使用上能夠“知其然”且“知其所以然”，對教學一定大有幫助钞澳。

3. 估算的特征是“無需準確怠惶，追求簡捷，達成意愿”轧粟，估算應該重在發(fā)展孩子的思維策治。

讀后感悟：

1.《小學數(shù)學這樣教》的開篇舉的例子是：湖面上有一些天鵝，飛走了5只兰吟，還剩8只通惫。問湖面上原來有多少只天鵝？

孩子列式為：13-5=8（只）答：湖面上原來有8只天鵝混蔼。

一線教師多數(shù)對孩子這種做題的方式是判斷為錯的履腋。理由是要把未知的那個數(shù)寫在等號的右邊，必須要列式為5+8=13（只）才是正確的惭嚣。但是遵湖，在一段時間范圍內(nèi)，很多的孩子卻偏偏喜歡用13-5=8來做晚吞。郜舒竹教授則對這種現(xiàn)象產(chǎn)生了濃厚的興趣延旧，究竟是什么原因?qū)е铝诉@種現(xiàn)象的發(fā)生呢？這個現(xiàn)象的背后是否隱藏著兒童的某種認知規(guī)律呢槽地？ 通過大量的文獻研究迁沫，本書把小學數(shù)學教學內(nèi)容分為三種類型：分別是規(guī)律性知識芦瘾、規(guī)則性知識和規(guī)定性知識，教師教學時要根據(jù)知識屬性的不同而采用不同的教學方法集畅。并不是一切數(shù)學知識都適合探究性教學法近弟。最后，給出了判斷一道題目對還是錯的判斷準則是：看孩子的解答是否符合事物的客觀規(guī)律牡整，如果不符合客觀規(guī)律藐吮，是錯的；如果僅僅是不符合人的主觀規(guī)定則不應該判斷為錯逃贝。就如上題的13-5=8谣辞，是符合事情的客觀規(guī)律的，（因為這是等量關(guān)系的另一種表達方式）沐扳。至于不符合人的主觀規(guī)定（得數(shù)要寫在等號的右邊）則不能判斷為錯泥从。作為一線教師，看到平時教學中自己遇到的案例沪摄，頓感特別親切躯嫉，也提高了自己解讀孩子錯誤的能力。

2.說到孩子的錯誤杨拐，郜教授指出：學生在數(shù)學學習的過程中祈餐，出現(xiàn)錯誤是必然的。教師應該“寬容錯誤哄陶、善待錯誤帆阳、研究錯誤、利用錯誤”屋吨。讓錯誤更好的為教師的教學服務蜒谤。比如，計算教學中至扰，為何有的孩子總是會計算錯誤鳍徽。通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，這些犯錯誤的孩子當中敢课，不乏有無論從算理還是算法上都充分的理解與掌握了的孩子阶祭。可是直秆，為什么依然是錯的呢胖翰？原來，這里面涉及到了孩子的思考方式切厘，以及孩子的心里學習模式。要求教師要明白這些心里學的效應懊缺，才能更好的指導自己的教學疫稿。而不是一律定義為孩子計算不認真培他。

3.當下的課堂，教師追求現(xiàn)有知識的掌握遗座，不大追求讓孩子經(jīng)歷知識發(fā)生舀凛、發(fā)展的過程。教學缺乏一定的“文化性”途蒋。只是讓孩子接受數(shù)學這份“冰冷的美麗”猛遍，則喪失了知識產(chǎn)生時刻那“火熱的思考”階段。教學應該讓孩子重溫人類歷史發(fā)生發(fā)展的重要階段号坡。因為懊烤。人類個體的成長其實在一定程度上反映與重復著人類種族的文明進化過程。作為一線教師的我們明白了這樣一個“歷史發(fā)生原理”宽堆，在數(shù)序列的擴充教學階段腌紧，就能更好的預知孩子學習的困難之處。教學就不會顯得急躁畜隶，因為內(nèi)心明白壁肋，這是人類認知的一種規(guī)律。

4.郜教授結(jié)合中國孩子不喜歡“估算”的現(xiàn)象籽慢，深入分析浸遗。學生不喜歡估算，固然有中國孩子筆算能力強的特點箱亿，也有教師處理教材不夠靈活的因素跛锌。曾有研究表明:人的大腦有的時候是避免思考的，當作為“習慣极景、經(jīng)驗察净、知識、技能”的背景越是熟悉盼樟，就越會導致“思考”成分的減少氢卡。在孩子完全掌握了精算的基礎上，教師再來講解估算晨缴。這時候译秦，最大的障礙就是孩子不想思考的思維。明明可以精算解決的問題击碗，何必偏偏要去估算呢筑悴？何況，估算需要用到的思維比精算難多了稍途。因此阁吝，估算要放在具體的情境中去，要有清晰的目標指向性械拍。曾有專家說道：計算是針對數(shù)的突勇；估算是針對量的装盯。因此，估算的過程是一個完整的系統(tǒng),這一系統(tǒng)體現(xiàn)的是計算的簡捷甲馋、方法的多樣以及針對回題目標的選擇三方面的互動埂奈，需要貫穿整個的數(shù)學教活動中去。

5.本書在最后的第八定躏、第九章里账磺，談到數(shù)學課程需要“變教為學”。個人覺得痊远，這是本書的升華章節(jié)垮抗。本書的其他章節(jié)都是為這部分理論服務的。無論是依據(jù)知識屬性的不同而確定不同的教學方式與方法拗引；還是要帶領(lǐng)孩子經(jīng)歷知識發(fā)生發(fā)展的過程借宵，不但讓孩子知其然，還知其所以然矾削；或者是讀懂學生壤玫，讀懂教材；最終都是為教學服務的哼凯。為了增加數(shù)學的“人文性”欲间，充分發(fā)揮“數(shù)學的育人功能”，當下的數(shù)學課堂需要“變教為學”断部。 教師要發(fā)生角色轉(zhuǎn)變猎贴，從講解者和示范者轉(zhuǎn)變到導學者、診斷者蝴光、助學者她渴。在“以學為主”的課堂中，教師要做到研究教材蔑祟，讀懂學生趁耗，學會傾聽與反問，當孩子在學習中遇到困難的時候疆虚，能給予有效的幫助苛败。