語(yǔ)言形式教學(xué)：現(xiàn)代語(yǔ)文教育的一種理論誤導(dǎo)[1]
李山林[2]
（湖南科技大學(xué) 湖南湘潭412000）
[摘要]現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言形式”串纺，把“語(yǔ)言形式教學(xué)”作為學(xué)科獨(dú)立的標(biāo)志佃却。這種理論違背了語(yǔ)文教育的自然規(guī)律，很可能誤導(dǎo)教師進(jìn)入低效甚至無(wú)效教學(xué)的死胡同。真實(shí)的語(yǔ)言是一個(gè)整體勃刨，不可分割幔嗦，“語(yǔ)言形式”無(wú)法獨(dú)立成為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文教育內(nèi)容只能在文化整體中探求游岳。
[關(guān)鍵詞]語(yǔ)言形式教學(xué)政敢；理論誤導(dǎo)；
在由新學(xué)制生發(fā)的基礎(chǔ)教育學(xué)科中胚迫，只有“語(yǔ)文”不是新學(xué)制帶來(lái)的喷户，而是從歷史文化的綜合母體中“獨(dú)立”出來(lái)的。從古代語(yǔ)文的“母體”到現(xiàn)代語(yǔ)文的“新體”访锻，走的是一條從“文化”到“語(yǔ)言”的發(fā)展路徑褪尝。李海林就具體描述了這種走向，他將現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論發(fā)展概括為兩大轉(zhuǎn)折：一是由經(jīng)義教學(xué)發(fā)展成為語(yǔ)言教學(xué)期犬，被稱之為“語(yǔ)言的覺(jué)醒”河哑。二是由語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)發(fā)展成為語(yǔ)言能力教學(xué)，被稱之為“語(yǔ)用的覺(jué)醒”[i]這里龟虎，“經(jīng)義”教學(xué)灾馒，是語(yǔ)文的“母體”，而“語(yǔ)言”教學(xué)和“語(yǔ)用”教學(xué)則是標(biāo)志漸次“獨(dú)立”出來(lái)的語(yǔ)文“新體”遣总。認(rèn)“語(yǔ)言”為本體睬罗，是現(xiàn)代語(yǔ)文從古代語(yǔ)文“文化”母體中獨(dú)立出來(lái)的標(biāo)志。但也就是“語(yǔ)文等于語(yǔ)言”的這一現(xiàn)在看來(lái)權(quán)威而又經(jīng)典的論斷旭斥，使現(xiàn)代語(yǔ)文教育走向了違背語(yǔ)文教育自然規(guī)律的歧路容达。
我國(guó)古代的語(yǔ)文教育包含在綜合性的文化教育中。也可以說(shuō)垂券，我國(guó)古代的教育花盐，主要就是語(yǔ)文教育羡滑，其基本形式就是識(shí)字、寫字算芯、讀書柒昏、作文。識(shí)字寫字是文化教育的基礎(chǔ)熙揍，讀書作文是文化教育的主體职祷。顯然，這種教育無(wú)論是形式還是內(nèi)容就是我們現(xiàn)在所說(shuō)的語(yǔ)文教育届囚。但這種語(yǔ)文教育的目標(biāo)和功能不單純是培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)言能力”有梆，或者說(shuō)不是刻意培養(yǎng)學(xué)生的“語(yǔ)言能力”，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的基本文化素養(yǎng)意系。識(shí)字與寫字是掌握書面語(yǔ)言符號(hào)泥耀，與“語(yǔ)言能力”聯(lián)系緊密，但古代的識(shí)字教材是與文化教育結(jié)合緊密的蛔添，如《幼學(xué)瓊林》痰催、《三字經(jīng)》都蘊(yùn)含著豐富的知識(shí)教育與思想教育內(nèi)容，識(shí)字讀本就是文化讀本迎瞧，識(shí)字教學(xué)不是為了單一的識(shí)字目標(biāo)陨囊，文化知識(shí)的學(xué)習(xí)還可能是更為重要的目標(biāo)〖性埽“寫字”是為了加強(qiáng)“識(shí)字”，但不僅僅是把字寫正確胁塞，還要求寫好咏尝、寫漂亮。這就不僅僅是為了掌握“文字”這一工具啸罢，主要還是為了提高文化修養(yǎng)（因?yàn)樵诠糯嗉欤謱懙煤茫俏幕礁叩谋憩F(xiàn)）扰才。至于讀書允懂、作文也不是單純?yōu)榱伺囵B(yǎng)閱讀能力、作文能力衩匣，恐怕還有更為重要的文化教育的目的在蕾总。如“讀書”關(guān)注的是書中的“義理”，目標(biāo)在于儒家思想教育琅捏，而“作文”也主要是“代圣人立言”生百，闡釋儒家思想。實(shí)際也就是通過(guò)“讀書”和“作文”的途徑來(lái)加強(qiáng)思想文化修養(yǎng)柄延。這就是古代的語(yǔ)文教育蚀浆，就是現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科教育的“母體”，也是被李海林稱為的“經(jīng)義”教學(xué)。
獨(dú)立出來(lái)的現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科教育市俊，特別關(guān)注“語(yǔ)言”因素杨凑，甚至把語(yǔ)文教育定義為“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”，把培養(yǎng)“理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”作為主要教學(xué)目標(biāo)摆昧。并以此來(lái)作為語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的標(biāo)志撩满。但“獨(dú)立”以來(lái)的百年現(xiàn)代語(yǔ)文教育整體上不能說(shuō)是失敗，但也乏善可陳据忘，成效甚微鹦牛。無(wú)論是呂叔湘先生上世紀(jì)70年代發(fā)出的“咄咄怪事”的驚呼，還是上世紀(jì)末社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教育的激烈批判勇吊，以及新時(shí)期以來(lái)“語(yǔ)文教改”的無(wú)甚成效曼追，加上長(zhǎng)期以來(lái)社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教育的詬病，都說(shuō)明了這一點(diǎn)汉规。
現(xiàn)代語(yǔ)文教育為什么會(huì)出現(xiàn)這種尷尬呢礼殊？
或許，語(yǔ)文本來(lái)就是一個(gè)文化綜合體针史，作為文化教育的古代語(yǔ)文教育才是真正符合語(yǔ)文教育本源晶伦、本質(zhì)的語(yǔ)文教育。對(duì)語(yǔ)文教育的思考啄枕，不要搞得那么復(fù)雜婚陪，最樸素的推理是，語(yǔ)文教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力频祝，那么泌参，這個(gè)“語(yǔ)文能力”到底是個(gè)什么東西？是由哪些因素構(gòu)成的常空？“語(yǔ)文能力”是不是就是“語(yǔ)言能力”沽一？這個(gè)問(wèn)題，現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論做過(guò)深入的研究漓糙，也有了許多成果铣缠。如將語(yǔ)文能力分為聽(tīng)說(shuō)讀寫四個(gè)方面，又分別對(duì)這四個(gè)方面的構(gòu)成因素進(jìn)一步分析昆禽。如閱讀能力就分成認(rèn)讀能力蝗蛙、解讀能力、鑒賞能力醉鳖，如寫作能力又分為一般能力（觀察力歼郭、思維力、想象力等）和特殊能力（審題立意辐棒、確立中心病曾、謀篇布局牍蜂、遣詞造句等）。現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論對(duì)語(yǔ)文能力的研究都是立足于“語(yǔ)言（言語(yǔ)）能力”的角度泰涂，是為了語(yǔ)文學(xué)科理論建設(shè)而形成的學(xué)術(shù)性的理論知識(shí)話語(yǔ)鲫竞。這些研究對(duì)語(yǔ)文教育實(shí)踐基本沒(méi)多少作用，有時(shí)甚至還起負(fù)面作用逼蒙。因?yàn)檎Z(yǔ)文能力是一種綜合性能力从绘，它的構(gòu)成不單純只是語(yǔ)言因素，還有更重要是牢、更為根本的文化因素僵井，如知識(shí)因素、認(rèn)知因素驳棱、思想因素等批什。這些在語(yǔ)文能力中可能比語(yǔ)言因素更為重要，更為根本社搅。無(wú)論是閱讀還是寫作驻债，缺少這些因素就談不上閱讀和寫作這些語(yǔ)言行為。比如說(shuō)形葬，如果你對(duì)某一領(lǐng)域的知識(shí)一無(wú)所知合呐，你也會(huì)無(wú)話可說(shuō)，無(wú)從著筆笙以，這時(shí)淌实，你也談不上“語(yǔ)言能力強(qiáng)”，也不能說(shuō)你“能說(shuō)會(huì)寫”了猖腕〔鹌恚可見(jiàn)語(yǔ)言能力是建立在相應(yīng)的知識(shí)、認(rèn)知和思維能力基礎(chǔ)上的谈息，離開(kāi)了相應(yīng)的知識(shí)、認(rèn)知和思想凛剥，所謂的語(yǔ)言能力只是“空中樓閣”侠仇，只是“鏡中月”、“水中花”犁珠。鑒于此逻炊，古代語(yǔ)文教育，著眼于一個(gè)人的知識(shí)犁享、認(rèn)知和思想這些文化因素的修養(yǎng)余素，抓住了語(yǔ)文能力的根本的核心的東西，自然效果就好炊昆。而“獨(dú)立”出來(lái)的現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科教育桨吊，舍本逐末威根，或者說(shuō)顛倒本末，追求那種脫離“根本”的近似于“空中樓閣”的“語(yǔ)言能力”视乐，效果不好就是自然的了洛搀。
現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論，自從把“語(yǔ)文”定義為“語(yǔ)言”后佑淀，一切研究都把“語(yǔ)言”作為起點(diǎn)留美，關(guān)于語(yǔ)言的觀念也就成為其理論的原點(diǎn)。本來(lái)伸刃，在語(yǔ)言學(xué)理論中谎砾，有許多不同的語(yǔ)言觀，但在現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論中捧颅，主要借鑒了“語(yǔ)言工具觀”景图，并寫進(jìn)了法定的課程文件，其表述是：“語(yǔ)言文字是人類最重要的交際工具和信息載體”（《義務(wù)課標(biāo)》2011）“語(yǔ)文是最重要的交際工具”隘道，（《高中課標(biāo)》2003）症歇，突出的是語(yǔ)言的“交際工具”屬性。從語(yǔ)言的起源和語(yǔ)言的本質(zhì)研究來(lái)看谭梗，“交際工具”只是語(yǔ)言可能的一種屬性忘晤。語(yǔ)言是應(yīng)人類的“交際”需要而產(chǎn)生的，“交際”需要是語(yǔ)言產(chǎn)生的一個(gè)動(dòng)因激捏，語(yǔ)言產(chǎn)生后又自然具有“交際”的功能设塔。但“交際”需要只是語(yǔ)言產(chǎn)生的可能動(dòng)因之一，還有諸如“情感”（宣泄和抒發(fā)情感）需要远舅、“認(rèn)知”（認(rèn)識(shí)客觀世界為之命名）需要闰蛔、“思維”（理性思考）需要等都可能是語(yǔ)言產(chǎn)生的動(dòng)因，因而語(yǔ)言也就相應(yīng)具有“抒情”图柏、“認(rèn)知”序六、“思維”的功能≡榇担“交際工具說(shuō)”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能概括語(yǔ)言所應(yīng)有的功能例诀，明顯有以偏概全之嫌。再者裁着，“工具”是語(yǔ)言功能特性的一種比喻繁涂，它無(wú)法涉及語(yǔ)言的本體屬性，即不能說(shuō)明“語(yǔ)言是什么”二驰。在本體上扔罪，語(yǔ)言顯然不是“工具”，而是人類所特有的一種“音義結(jié)合”的象征符號(hào)體系桶雀。在語(yǔ)言中矿酵，“義”是第一位的唬复，是先有“義”，才有指稱和象征“義”的符號(hào)坏瘩。如兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言盅抚，是先有“媽媽”這個(gè)對(duì)象（“義”），才有“媽媽”這個(gè)聲音符號(hào)倔矾，如果生活中沒(méi)有“媽媽”這個(gè)人妄均，兒童學(xué)會(huì)（產(chǎn)生）的第一個(gè)語(yǔ)言（聲音符號(hào)）絕不是“媽媽”。在語(yǔ)言中哪自，有聲語(yǔ)言的“語(yǔ)音”和記錄有聲語(yǔ)言的“文字”是粘附在它的“意義”上的丰包，離開(kāi)了它粘附的“意義”，它就不是人類語(yǔ)言意義上的聲音符號(hào)和文字符號(hào)壤巷。所以邑彪，作為語(yǔ)言的聲音符號(hào)和文字符號(hào)雖然它表面上具有物質(zhì)形式（可以訴諸于人的外在感知的“音”和“形”）的特征，但這種物質(zhì)形式不具備“獨(dú)立”的特性胧华，它隨它的“意義”生而生寄症，也隨它的“意義”亡而亡。從這個(gè)意義上看矩动，“語(yǔ)言形式”的說(shuō)法是不成立的有巧。人們之所以提出“語(yǔ)言形式”說(shuō)，一是語(yǔ)言文字表面具有的物質(zhì)形式特性（聲音和字形）悲没，二是囿于哲學(xué)上對(duì)任何事物都采用“內(nèi)容”和“形式”劃分的思維習(xí)慣篮迎。當(dāng)然，在“內(nèi)容和形式統(tǒng)一示姿、不可分割”的哲學(xué)思維背景下甜橱，提“語(yǔ)言形式”也不無(wú)不可。但在現(xiàn)代語(yǔ)文教育理論與實(shí)踐中栈戳，“語(yǔ)言（言語(yǔ)）形式”說(shuō)卻存在一定的理論誤導(dǎo)而導(dǎo)致有可能出現(xiàn)實(shí)踐偏差岂傲。
目前的語(yǔ)文教育學(xué)界，有一種強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言（言語(yǔ)）形式”的理論傾向子檀。在語(yǔ)文教育本體上提出“言語(yǔ)形式”論镊掖，“立足于言語(yǔ)形式”，以“言語(yǔ)形式為教學(xué)的本體”[ii]命锄。在語(yǔ)文教育內(nèi)容上堰乔，提出“語(yǔ)文教材價(jià)值”論偏化，主張只有“語(yǔ)言（言語(yǔ)）形式”（即“怎樣傳播信息”和“語(yǔ)言信息處理”）才具備“語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值”脐恩。[iii]以上的研究都是出于探尋語(yǔ)文教育“獨(dú)立”特征的理論需要。研究者出于為語(yǔ)文“獨(dú)立”成科的理論熱情侦讨，卻無(wú)視語(yǔ)言（言語(yǔ)）形式與內(nèi)容本是一體不可分割的基本常識(shí)驶冒，硬要人為的將語(yǔ)言（言語(yǔ)）“形式”獨(dú)立出來(lái)苟翻，作為語(yǔ)文學(xué)科“獨(dú)立”的標(biāo)志。這種“獨(dú)立”理論乍一看是那么回事骗污，但一到實(shí)踐中不但行不通崇猫，還會(huì)誤導(dǎo)教師進(jìn)入低效甚至無(wú)效教學(xué)的死胡同。在語(yǔ)文教學(xué)中需忿，那些“怎么讀”诅炉、“怎么寫”、“怎么說(shuō)”的所謂“言語(yǔ)形式”離開(kāi)了“讀什么”屋厘、“寫什么”涕烧、“說(shuō)什么”的“言語(yǔ)內(nèi)容”是不存在的。如果一定要離開(kāi)后者汗洒，那就有可能只剩下一些在語(yǔ)言學(xué)议纯、寫作學(xué)、口語(yǔ)交際學(xué)教材中的“言語(yǔ)”理論知識(shí)了溢谤。事實(shí)上瞻凤，語(yǔ)文課上老師講的那些“讀法”和“寫法”諸如“怎樣概括段落大意和中心思想”、“怎樣從文章標(biāo)題抓關(guān)鍵信息”世杀、“文章怎樣開(kāi)頭結(jié)尾”阀参、“行文怎樣前面埋伏，后面照應(yīng)”等玫坛，離開(kāi)了學(xué)生自己結(jié)合具體的閱讀和寫作情境（即言語(yǔ)內(nèi)容）的語(yǔ)文實(shí)踐结笨，都將是一些無(wú)法遷移為學(xué)生語(yǔ)文能力的死知識(shí)。這里筆者舉一個(gè)實(shí)例來(lái)分析湿镀。
先看下面“語(yǔ)言形式”論者的一段教學(xué)話語(yǔ)：
通過(guò)動(dòng)詞“一坐”炕吸，“細(xì)數(shù)”，“靜對(duì)”和疊詞“很高很高”勉痴，“一絲一絲”赫模，表達(dá)了作者的清閑，愜意
在“語(yǔ)言形式”論者這里蒸矛，動(dòng)詞“一坐”瀑罗，“細(xì)數(shù)”，“靜對(duì)”雏掠， 疊詞“很高很高”斩祭，“一絲一絲”這些“語(yǔ)言”“表達(dá)”了“清閑”、“愜意”這些“內(nèi)容”乡话〈菝担“表達(dá)”一詞就把前者看成了“語(yǔ)言形式”，把后者看成了“語(yǔ)言內(nèi)容”绑青。于是诬像，“語(yǔ)言形式”論者就對(duì)學(xué)生大講特講屋群、左分析右分析這些“語(yǔ)言”（動(dòng)詞、疊詞）如何如何“運(yùn)用”得好坏挠，“運(yùn)用”得妙芍躏。這樣的“語(yǔ)言”教學(xué)果真能培養(yǎng)出學(xué)生的語(yǔ)文能力嗎？顯然不能降狠，充其量培養(yǎng)的是運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)和理論來(lái)評(píng)說(shuō)語(yǔ)言現(xiàn)象和語(yǔ)言事實(shí)的能力对竣，而與生活中真實(shí)的語(yǔ)言能力毫不相干。因?yàn)樯厦娴摹敖虒W(xué)話語(yǔ)”就是使用語(yǔ)言學(xué)的術(shù)語(yǔ)“動(dòng)詞”榜配、“疊詞”來(lái)描述和評(píng)說(shuō)課文中的語(yǔ)言現(xiàn)象柏肪。這只是一種語(yǔ)言學(xué)的理論分析話語(yǔ)，而與復(fù)雜豐富的真實(shí)的“語(yǔ)言”無(wú)涉芥牌。將“語(yǔ)言”分為“語(yǔ)言形式”和“語(yǔ)言內(nèi)容”烦味，也只是理論研究的需要，也只能在理論研究的意義上存在壁拉，人的真實(shí)的活生生的生活中的“語(yǔ)言”是無(wú)法分為“語(yǔ)言形式”和“語(yǔ)言內(nèi)容”的谬俄。也就是說(shuō)，這個(gè)“教學(xué)話語(yǔ)”在語(yǔ)言學(xué)理論話語(yǔ)中是正確的弃理，但卻不符合真實(shí)的語(yǔ)言事實(shí)溃论。真實(shí)的語(yǔ)言事實(shí)是：“一坐”、“細(xì)數(shù)”痘昌、“靜對(duì)”其本身就是作者“清閑”钥勋、“愜意”的行為表現(xiàn)，是這些行為表現(xiàn)了或包含了作者的“清閑”辆苔、“愜意”的心境算灸。“一坐”驻啤、“細(xì)數(shù)”菲驴、“靜對(duì)”的行為與“清閑”、“愜意”的心境是同一的骑冗，正如真正的“語(yǔ)言”在形式和內(nèi)容上是同一的一樣赊瞬。“一坐”贼涩、“細(xì)數(shù)”巧涧、“靜對(duì)”也不是“語(yǔ)言”論者的所謂“語(yǔ)言”，而是作者的“清閑”心境表現(xiàn)于外的行為遥倦。這一段被“語(yǔ)言”論者認(rèn)為很妙的敘述和描寫的文字谤绳，與其把它當(dāng)做優(yōu)秀的“語(yǔ)言（形式）”材料來(lái)分析，倒不如把它當(dāng)做作者獨(dú)特的行為、感受來(lái)讓學(xué)生體悟闷供。前者只是一種與真實(shí)語(yǔ)言無(wú)涉的理論話語(yǔ)，絕不能作為語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)然的內(nèi)容统诺，后者是真實(shí)的語(yǔ)言事實(shí)歪脏，是作者語(yǔ)言生活的真實(shí)描述，自然對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言生活能產(chǎn)生順應(yīng)和同化粮呢。如“一坐”與“坐在”的行為對(duì)比婿失，“一坐”顯出了作者的自在之態(tài)，屬于主觀行為啄寡，“坐在”只是一種客觀行為豪硅。再如“細(xì)數(shù)”與“看著”，“靜對(duì)”與“開(kāi)著”挺物，前者是作者獨(dú)有的與眾不同的行為懒浮，透著“清閑”，后者是一般人的行為识藤，無(wú)甚意味砚著。這里，不是“語(yǔ)言”的不同痴昧，而是人的生活行為稽穆、審美趣味、感受心態(tài)的不同赶撰∩嘞猓“一坐”、“細(xì)數(shù)”豪娜、“靜對(duì)”餐胀，其中的決定因素不是“語(yǔ)言”論者所謂的“語(yǔ)言”問(wèn)題，而是人的心境瘤载、感受骂澄、行為問(wèn)題，是作者的“清閑”心境生成了“一坐”惕虑、“細(xì)數(shù)”坟冲、“靜對(duì)”這些行為，而不是“一坐”溃蔫、“細(xì)數(shù)”健提、“靜對(duì)”這些“語(yǔ)言”表達(dá)了“清閑”心境。與其從語(yǔ)言符號(hào)的層面來(lái)解說(shuō)而導(dǎo)致抽象虛幻伟叛，倒不如從人的行為層面進(jìn)入真實(shí)的語(yǔ)言生活獲得真切感悟私痹。
真實(shí)的語(yǔ)言是不可分的，真實(shí)的語(yǔ)言是人在掌握了基本的語(yǔ)言符號(hào)（語(yǔ)音和文字）的前提下從人的思想情感中自然生長(zhǎng)出來(lái)的。思想感情的豐富就是語(yǔ)言的豐富紊遵，人的認(rèn)識(shí)和思維的視域決定了語(yǔ)言的視域序攘，因?yàn)樗枷敫星楹驼J(rèn)識(shí)思維本身就是語(yǔ)言的露戒，而語(yǔ)言符號(hào)離開(kāi)了思想感情和認(rèn)識(shí)思維就不是真正的語(yǔ)言意義上的語(yǔ)言了
行文至此，筆者有必要?dú)w納一下自己的觀點(diǎn)：
第一，語(yǔ)文包含語(yǔ)言但不等于語(yǔ)言申尼，語(yǔ)文還有比“語(yǔ)言”更為廣泛的文化內(nèi)涵苛白，語(yǔ)文能力也不等于語(yǔ)言能力位谋，語(yǔ)文能力還需要更為重要的知識(shí)多柑、認(rèn)知、思維瑞佩、情感內(nèi)涵聚磺。
第二，語(yǔ)言的內(nèi)容和形式是一個(gè)整體炬丸，不可分割瘫寝，所以語(yǔ)文更不等于語(yǔ)言形式。語(yǔ)文教育內(nèi)容只能在語(yǔ)文整體（包括文化內(nèi)容）中探求稠炬。
[1]基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金（15YJA880031）
[2]作者簡(jiǎn)介：李山林（1958—）矢沿，男，湖南安化人酸纲，湖南科技大學(xué)人文學(xué)院教授捣鲸，主要從事語(yǔ)文教學(xué)研究。
[i]李海林.語(yǔ)感論修訂版序二[M].上海：上海教育出版社2007闽坡，1
[ii]曾潔栽惶、余應(yīng)源：“科學(xué)世界”語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化芻論[j].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2003（4）
[iii]胡立根.中學(xué)語(yǔ)文教材教學(xué)價(jià)值特征簡(jiǎn)論[j].深圳教育學(xué)院學(xué)報(bào)1999（2）
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