原題《蘇霍姆林斯基的教育學(xué)循環(huán)》，寫于2008年谈飒，而思想則形成于2004年左右岂座。它一直是新教育研究中心、網(wǎng)絡(luò)師范學(xué)院杭措、南明教育的核心理念之一费什。
但是，不是全校一心手素，這個理念就會落空鸳址。
它必須不折不扣地成為一所學(xué)校里所有教師的“職業(yè)良心”。
作者:干國祥
一
任何一個偉大的心靈刑桑，他的思想總是帶有全息性質(zhì)的氯质。即他的視野會幾乎觸及到人類靈魂的所有角落募舟，他幾乎思考過所有人類智力領(lǐng)域的重大問題祠斧。也因此，每一個閱讀者往往能夠很容易地發(fā)現(xiàn)自己原本就感興趣的一些東西拱礁。于是琢锋，有人在蘇霍姆林斯基的教育著作中，讀到了“愛心”呢灶，有人則讀到了“童心”吴超，還有人讀到了“課外閱讀至高無上的重要性”……當然還可能是“愛母親”、“愛社會主義祖國”鸯乃、“集體教育”等等鲸阻。
也就是說，我們總是在那些大教育家的著作中缨睡，發(fā)現(xiàn)我們思想中原來就有的一種傾向鸟悴，并通過這種閱讀強化了我們自己這種思想的傾向性。簡言之奖年，我們總是能夠细诸，甚至往往只能夠讀到我們能夠讀到的。這就是所謂仁者見仁陋守，智者見智——如果沒有對話震贵，仁者將難以見到智利赋，智者將難以見到仁。人的“前有”和“前見”猩系，既幫助我們發(fā)現(xiàn)一些東西媚送，也在無形之中過濾了另外一些東西。有時候寇甸，可能過濾掉的那些東西季希，恰恰是對原作者來說，是更為根本的（雖然我們獲得的那些確實曾啟發(fā)了我們幽纷，讓我們受益無窮）式塌。
研讀蘇霍姆林斯基，我們首先要認識到他作為一個教育實踐家的全面性友浸，即在蘇氏那里峰尝，教育實踐是居于第一位的，而教育實踐并不是某種思想理論的落實收恢，而是一樁與生命同樣復(fù)雜的事物武学。在這里，理論總是灰色的伦意，而教育實踐的生命之樹常青火窒。也就是說，幾乎沒有一種理論可以闡明全息的教育事實驮肉。而理論與思想熏矿，總只是實踐過程中的有機成份，對教育實踐家而言离钝，并不存在高于事實本身的理論票编。
但另外一方面，我們也必須承認卵渴，總有一些因素慧域，是居于蘇氏教育的核心的——我說的是核心，而不是上位浪读。核心是居于內(nèi)部的直接起決定作用的昔榴，上位是居于外部的或帶有前提性質(zhì)的。譬如我們可以說碘橘，愛社會主義祖國（蘇聯(lián)）對當時的蘇氏來說互订，就是一個外部的上位概念，屬于他不可探討的前提領(lǐng)域蛹屿，屬于他教育政治思想的前提性事實屁奏，但是我們可以說，決定他教育思想與實踐的卓越的卻并不是這個概念错负。我們同樣可以說坟瓢，教師的“愛心”雖然是一個絕不可少的前提勇边，但是同樣并不是他卓越教育思想的核心。因為這一因素既不能把他的創(chuàng)造性同其他人的思想?yún)^(qū)分開來折联，也并不能必然地把所有具有遵循熱愛學(xué)生原則的教師粒褒，帶到卓越的教育境界。
在承認理解永遠是一種“偏見”（即帶有見仁見智的局限）的同時诚镰，我們還得承認奕坟，偏見是我們走向真理的惟一道路——如果它能夠把自己放進一個對話的場中的話。
所以清笨，我們也愿意把自己的想法提出來月杉，作為一種意識到前面的各種道路未能抵達蘇氏教育思想深處之后的新的探索，以供對話與批評抠艾，以謀求一種對蘇氏教育思想更為本真的理解苛萎。
二
依據(jù)我們的理解，我們把居于蘇氏教育思想核心的因素检号，命名為“蘇霍姆林斯基的教育學(xué)循環(huán)”腌歉。這個名字是蘇氏不曾用過的，但是我們認為齐苛，要恰當?shù)靥釤挸鎏K氏教育的精髓翘盖，這一命名將是有價值的。當然凹蜂，這一命名所想指明的教育思想馍驯，在蘇氏的作品中隨處可見，且往往處于論述的中心炊甲，成為教育問題的“最后解決者”泥彤。這里選錄了幾個重要的處于文章論述中心的語段欲芹，我們正是把這些語段中蘊含著的教育思想（規(guī)律與原則）卿啡，稱之為“蘇霍姆林斯基的教育學(xué)循環(huán)”：
培養(yǎng)全面發(fā)展的個性的技巧和藝術(shù)就在于：教師確實要善于在每一個學(xué)生面前，甚至是最平庸的菱父、在智力發(fā)展上最有困難的學(xué)生面前颈娜，為他打開精神發(fā)展的領(lǐng)域，使他能在這個領(lǐng)域里達到頂點浙宜，顯示自己官辽，宣告大寫的‘我’的存在，從人的自尊感的泉源中吸取力量粟瞬，感到自己并不低人一等同仆，而是一個精神豐富的人∪蛊罚……如果一個人不能宣告自己的存在俗批，不能在人類心靈的某一個領(lǐng)域里成為主宰者俗或，不能在活動中和成就中(這一點尤為重要)確立自己的地位，如果他沒有感到自己作為一個創(chuàng)造者的自尊感岁忘，如果他不能自豪地抬起頭來走路辛慰，那么，所謂個性就是不可思議的干像。（《給教師的建議》第81條）
如果你所追求的只是那種表面的帅腌、顯而易見的刺激，以引起學(xué)生對學(xué)習(xí)和上課的興趣麻汰，那你就永遠不能培養(yǎng)起學(xué)生對腦力勞動的真正的熱愛速客。你應(yīng)當努力使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)興趣的源泉，讓他們在這個發(fā)現(xiàn)過程中體驗到自己的勞動和成就五鲫，——這件事本身就是興趣的最重要的源泉之一挽封。離開了腦力勞動，就既談不上學(xué)生的興趣臣镣，也談不上他們的注意力辅愿。……（前略）這件事鼓舞了孩子們忆某，他們的思想變得非常好奇和活躍点待。他們體驗到一種無可比擬的人類的自豪感：我們是事實和現(xiàn)象的駕馭者，在我們的手里弃舒，知識變成了力量癞埠。感到知識是一種使人變得崇高起來的力量，——這是比任何東西都更強有力的一種激發(fā)求知興趣的刺激物聋呢∶缱伲可見，不要使掌握知識的過程讓學(xué)生感到厭煩削锰，不要把他引入一種疲勞和對一切都漠不關(guān)心的狀態(tài)通铲，而要使他的整個身心都充滿歡樂，這一點是何等重要!當然器贩，如果學(xué)生親自去研究和發(fā)現(xiàn)了某種東西颅夺，親自去把握具體的事實和現(xiàn)象，那么這種駕馭知識的情感就會更加強烈蛹稍。此外吧黄，還有一種純粹思考(運用智慧進行概括、系統(tǒng)化的活動)帶給學(xué)生的歡樂唆姐。（《給教師的建議》第21條）
我們學(xué)校里有這樣一條規(guī)矩：關(guān)于每一個對知識無動于衷拗慨、漠不關(guān)心的學(xué)生，我們都要在心理學(xué)研究會的會議上進行討論。我們在思考赵抢，怎樣才能找到人與自然界瘫想、人與知識相互作用的那個領(lǐng)域，以便在這個領(lǐng)域里用認識來鼓舞起他的精神昌讲。這里最主要的是国夜，要使一個人終于有一天發(fā)現(xiàn)自己是知識的主宰者，使他體驗到一種駕馭真理和規(guī)律性的心情短绸。用認識來鼓舞起人的精神车吹，——這就是說，要使思想跟人的自尊感融合起來醋闭。通向這樣一種精神狀態(tài)的途徑窄驹，就是知識要有現(xiàn)實性和積極性。我們認為证逻，要喚醒那種無動于衷的學(xué)生乐埠，把他從智力的惰性狀態(tài)中挽救出來，就是要使這個學(xué)生在某一件事情上把自己的知識顯示出來囚企，在智力活動中表現(xiàn)出自己和自己的人格丈咐。（《給教師的建議》第22條）
教學(xué)和教育的技巧和藝術(shù)就在于，要使每一個兒童的力量和可能性發(fā)揮出來龙宏，使他享受到腦力勞動中的成功的樂趣棵逊。……在這種做法下银酗，所有的學(xué)生都在前進——有的人快一點辆影，另一些人慢一些。兒童完成作業(yè)而得到評分時黍特，從評分中看見了自己的勞動和努力蛙讥，學(xué)習(xí)給他帶來了精神上的滿足和有所發(fā)現(xiàn)的歡樂。在這種情況下灭衷，教師和學(xué)生的相互關(guān)心與相互信任相結(jié)合次慢。學(xué)生就不會把教師單純地看成嚴厲的監(jiān)督者，也不會把評分當成一種棍棒今布。他可以坦率地對教師說：某某地方我沒有做好经备，某某地方我不會做。他的良心是純潔的部默，他不可能去抄襲別人的作業(yè)或者考試時搞夾帶。他想樹立起自己的尊嚴造虎。在學(xué)習(xí)中取得成就傅蹂，——這一點，形象地說对途，乃是通往兒童心靈中點燃著“想成為一個好人”的火花的那個角落的一條蹊徑昔期。教師要愛護這條蹊徑和這點火花。（《給教師的建議》第1條）
三
在上述的所有引文中尸执，我們都可以看到一種相似的結(jié)構(gòu)——事實上婚夫，這一相似的結(jié)構(gòu)幾乎出現(xiàn)在蘇氏的所有優(yōu)秀的教育文章中浸卦。我們可以把這個結(jié)構(gòu)梳理為：
生命在勞動/學(xué)習(xí)過程中克服困難、獲取成功案糙，進而獲得高度的自我感受（自信自尊）限嫌，以及責任感與意志力，和渴望再度通過學(xué)習(xí)时捌、通過克服勞動/學(xué)習(xí)中的困難而獲得幸福的動機怒医。
就是說：沒有從精神生活和智力活動中克服困難、獲得成就奢讨，就不可能擁有一個人的自尊稚叹、自信和對勞動/學(xué)習(xí)的渴望。沒有一個人的自尊拿诸、自信和對勞動/學(xué)習(xí)的渴望扒袖，就不可能從精神生活和智力活動中克服困難、獲得成就亩码。
這是一個教育學(xué)的循環(huán)僚稿，因為我們認為它是蘇霍姆林斯基教育思想的基礎(chǔ)（雖然他本人沒有清晰提出這一循環(huán)），所以我們命名為“蘇霍姆林斯基的教育學(xué)循環(huán)”蟀伸。而這個命名顯然仿效了一個非常著名的解釋學(xué)循環(huán)：不理解部分將無法理解整體蚀同，而不理解整體也無法理解部分。這個由帕斯卡提出的解釋循環(huán)啊掏，經(jīng)施萊爾馬赫的提倡蠢络，對狄爾泰、海德格爾迟蜜、伽達默爾刹孔、埃德加·莫蘭等著名的哲學(xué)家都有著深遠的影響。
這一教育學(xué)循環(huán)也可以用圖表示為：
從這一循環(huán)中娜睛，我們可以得到許多教育的規(guī)律與金律：
任何人對當前具體的學(xué)習(xí)/勞動的興趣（渴望或厭惡程度）髓霞，總是以前學(xué)習(xí)/勞動的結(jié)果。一個具體的兒童面對具體的學(xué)習(xí)/勞動畦戒，總是帶著特定的歷史經(jīng)驗進入的方库；而這次旅程，又將成為后面學(xué)習(xí)的渴望或厭惡的因素障斋。
兒童獲得學(xué)習(xí)/勞動成就的途徑纵潦，既應(yīng)該是多元的徐鹤，又是有所規(guī)定的。這里的多元邀层，指的是應(yīng)該創(chuàng)造豐富多彩的學(xué)校精神生活返敬，讓每一個兒童從中獲得成功的機會。這里的規(guī)定寥院，指的是每個孩子都無法回避主要學(xué)科的學(xué)習(xí)劲赠，而且也不能借其它領(lǐng)域的成功，來最終替代這些重要領(lǐng)域中的失敗秸谢。
在學(xué)習(xí)成長的過程中凛澎，核心因素是兒童內(nèi)在的尊嚴感（也可以稱為道德感），責任心钮追、意志力预厌、動機都根源于這種生命內(nèi)在的感受。我們可以相信元媚，一個兒童如果能夠在某些正當領(lǐng)域中獲得成就轧叽，贏得存在的尊嚴，那么他縱然無法在所有領(lǐng)域都獲得同樣的成就刊棕，也一定不會允許自己在主要領(lǐng)域出現(xiàn)惡劣的情況炭晒。為了保持自己的自尊，他既會在自己擅長的領(lǐng)域繼續(xù)保持領(lǐng)先甥角，又要在共同體認為主要的領(lǐng)域中克服困難网严，不至于成為笑柄。
成就感嗤无，也就是幸福感和尊嚴感震束，是和所克服的困難的難度成正比的。也就是說当犯，沒有困難的學(xué)習(xí)/勞動垢村，將不能導(dǎo)致真正的幸福感和尊嚴感。也因此嚎卫，娛樂性的領(lǐng)域嘉栓，雖然為生命的整體感提供了營養(yǎng)，但不能為這一核心——尊嚴——提供滋養(yǎng)拓诸。
但是侵佃，前面所指的是“自己所克服的困難”，與之相反奠支，如果困難過大馋辈，學(xué)習(xí)/勞動者最終沒能克服，而成為一次失斉呋隆（能夠再度沖刺加以克服的困難將依據(jù)此定義不能叫做失敗首有，而只能視為多次挑戰(zhàn)而克服的重大困難）燕垃，那么失敗將產(chǎn)生負面的效應(yīng)——帶來挫折枢劝、沮喪井联、畏懼的感受。
每個人承受失敗的能力是不一樣的您旁，除了無所謂的麻木之外烙常，一個人在前面同一領(lǐng)域的成功越多、越大鹤盒，能承受失敗的能力將越大蚕脏。能承受失敗，我們定義為“愿意在此領(lǐng)域再次挑戰(zhàn)”侦锯，而不是無所謂驼鞭，或者轉(zhuǎn)身在另外領(lǐng)域去獲得成就感以彌補這里的失落感。
意志力尺碰、責任感挣棕，正是克服困難的副產(chǎn)品；而自尊感亲桥、信心洛心、渴望與熱愛，則是獲得成就的副產(chǎn)品题篷。
當一個孩子在成功地穿越學(xué)習(xí)/勞動過程之后词身，他的意志力與責任感，以及自尊感番枚、自信心法严，以及對學(xué)習(xí)/勞動的渴望與熱愛都將隨之增強。如果這種正面學(xué)習(xí)占據(jù)著他學(xué)習(xí)生涯的主導(dǎo)的話葫笼，那么我們將在不久之后得到一個大寫的人深啤，一個有著“想做個好人”、“想成為一個卓越者”這一美好愿望的人渔欢。
而這一愿望墓塌，就是內(nèi)在道德感的核心與動力。也就是說奥额，對自己生命的肯定苫幢，是愛他人、愛知識垫挨、愛世界的出發(fā)點韩肝。自暴自棄者，是談不上對他人和知識的熱愛的九榔。
……
四
如果不引入社會和共同體的要求哀峻、其他人的利益和評價涡相，那么上面的循環(huán)容易被誤解為是一個內(nèi)在封閉的系統(tǒng)的。所以除消遣性和娛樂性的活動因缺乏真正的內(nèi)在困難可以排除在外剩蟀，我們還要考慮社會要求催蝗、他人評價在這個過程中的決定作用。只有把社會的尺度（包括知識的錯對和道德的是非育特，以及他人的評價）內(nèi)在于學(xué)習(xí)/勞動的內(nèi)容及其過程中丙号，我們才能更好地理解一個人的成就感、責任感究竟來自何處缰冤。
也就是說犬缨，與社會要求相違背的學(xué)習(xí)/勞動，縱然獲得了成功棉浸，獲得了快感怀薛，而且可能這個成功也需要經(jīng)歷克服困難的過程，但經(jīng)歷者往往不得不同時帶有一種負疚感迷郑。所以他的人格就會處于一種既樂之又厭之的矛盾中枝恋，為了人格的統(tǒng)一，他或者會舍棄“錯誤的抉擇”而歸屬到社會要求的活動中三热，或者會走向反社會鼓择，以自己的快樂標準成為惟一的尺度。當然就漾，更多的人總是處于一種微妙的兩難中呐能，在兩個方面都作出一些妥協(xié)。
對教師而言抑堡，如蘇氏所言摆出，應(yīng)該強調(diào)的是社會的需要不凌駕于個體的需要之上，因為強迫之下將不存在真正的責任感首妖；但從受教育者的內(nèi)部來看偎漫，蘇氏也同樣一再強調(diào)應(yīng)該把自己的需要服從于社會的需要。
不考慮政治和哲學(xué)的不同立場有缆，僅從心理學(xué)和教育學(xué)的角度象踊，在默認社會主流價值的前提下，我們的教育確實是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)/勞動棚壁，把一種合宜的價值內(nèi)化為自己的價值杯矩。
因此，也許我們今天將不再能夠接受蘇氏所認同的那套蘇聯(lián)的價值標準袖外，但作為一個原則我們?nèi)匀辉谧裱何覀兪窃诎盐覀冏约核w認的正確的價值史隆，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)/勞動內(nèi)化為他們自己的價值，并力求在此過程中不外在地說教曼验、不強行地壓迫泌射。
另外粘姜，還有一對非常重要矛盾——也許是更為嚴重的矛盾，這就是在智力活動中熔酷，統(tǒng)一的外在標準（標準答案）與學(xué)生個體能力的矛盾孤紧。
在蘇氏的著作中多次談到學(xué)習(xí)評價的問題，他甚至認為教師的評價（打分）是上述循環(huán)步向良性還是惡性的第一推動力纯陨。而蘇氏對于學(xué)習(xí)困難生基于上述循環(huán)的科學(xué)做法坛芽，國內(nèi)許多老師則簡單理解為是“對學(xué)生的愛”留储，這真可謂是買櫝還珠的又一例翼抠。
也就是說基于上述教育學(xué)循環(huán)，既然所有學(xué)生都必須在智力活動中獲得成就获讳，因為在這一領(lǐng)域能否獲得成就感阴颖，將決定著他是否熱愛這一領(lǐng)域（具體的某門學(xué)科），決定著他對自己的智力和道德上的期許丐膝，決定著他進入的將是一個良性循環(huán)還是惡性循環(huán)量愧，那么老師何種做法是科學(xué)的，而相反的做法將首先是不科學(xué)進而是不人道的帅矗，這幾乎就成了一條教育上的高壓線偎肃。也就是說，在這里首先不是愛與不愛浑此，而是有沒有遵循一條在蘇氏看來是絕對的規(guī)律與原則累颂。
我們可以把教師在促進學(xué)生步入良性的教育學(xué)循環(huán)中能做的事歸為三類：
一是開辟豐富多彩的精神生活，讓不同孩子在不同領(lǐng)域獲得成就凛俱；
二是在所有孩子必須穿越的重要的精神領(lǐng)域紊馏，即智力生活中，采取各種措施讓學(xué)生能夠自己去克服困難（這一點將在下文闡釋）蒲犬；
三是采取一種成長性的評價朱监，即肯定學(xué)生的探索過程，在學(xué)生不會學(xué)習(xí)時不進行粗暴地打分原叮，而是設(shè)法讓他通過學(xué)習(xí)赫编、掌握知識之后再進行評價。同時奋隶，在評價中區(qū)分對具體知識正誤的評價和人格的評價擂送，即在指出學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識的錯誤時，仍然肯定其人格达布，即他是在探索团甲，在學(xué)習(xí)，在努力地克服困難黍聂。一句話躺苦，通過區(qū)分知識與人格身腻，通過在他完成探索后再進行正式的正面評價的方式，即從成長的角度而不是欠缺的角度來進行評價匹厘，讓每一個孩子都在智力活動中能夠感受到成功的喜悅嘀趟。
這最后一點在教師面對學(xué)困生問題的時候尤其重要。只要想到自己的粗暴評價雖然在眼前是公正與公理的愈诚，而且又省力方便她按，但事實上卻是在為自己的教育成功設(shè)置絆腳石，自己粗暴評價所必然導(dǎo)致的事實將與自己的初衷背道而馳炕柔，我們就可以知道一個教師若真正理解了這一教育學(xué)循環(huán)酌泰，必將不屈服于任何條件、任何環(huán)境的藉口匕累。
五
也就是說陵刹，在我們歸納的蘇霍姆林斯基的教育學(xué)循環(huán)背后，潛藏著另一個循環(huán)欢嘿，一個非此即彼的“壞的循環(huán)”：
我們可以依據(jù)蘇氏的教育學(xué)著作衰琐，梳理出導(dǎo)致這個壞的循環(huán)的若干條，還可以依據(jù)自己的教育理解炼蹦，來擴充導(dǎo)致這一壞循環(huán)形成的各種因素羡宙。
上面我們已經(jīng)涉及到幾條：
以死板的統(tǒng)一標準要求每一個學(xué)生（而不是豐富多元的精神生活）；
以外在的社會需要強迫學(xué)生（而不是讓他在經(jīng)歷中體認社會價值）掐隐；
粗暴的評分讓他對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡狗热、畏懼之心；
另外在蘇氏的作品中還提到了教師代替學(xué)生學(xué)習(xí)所帶來的惡果瑟枫，而他強調(diào)的最多的斗搞，則是死記硬背的危害。
這一工作有待大家補充慷妙，這里暫不展開僻焚。
六
蘇氏在其著作中，不僅一再提及上述教育循環(huán)中所蘊含的教育原則膝擂，而且還用大量豐富的經(jīng)驗虑啤，提供了促進良性的教育學(xué)循環(huán)形成的教育方法及其理論。
這些方法蘇氏以“智力背景”架馋、“兩套教學(xué)大綱”狞山、“思維課”、“讀寫的自動化”叉寂、“智力挑戰(zhàn)”等他原創(chuàng)性的概念來加以表述萍启。我們可以說，在理解其根本思想（我們認為就是前面所命名的“蘇霍姆林斯基教育學(xué)循環(huán)”）的基礎(chǔ)上，對這些蘇氏概念的領(lǐng)會勘纯，將是我們學(xué)習(xí)蘇氏教育思想的最重要工作局服。
我們把這些教育思想放在教育學(xué)循環(huán)中的“教師幫助學(xué)習(xí)自己穿越學(xué)習(xí)、克服困難驳遵、獲得成就”這一關(guān)節(jié)點上來理解淫奔。
也就是說，雖然學(xué)習(xí)和道德發(fā)展最終是一個個體學(xué)生內(nèi)在經(jīng)歷的事堤结，但是教育者的工作在這個過程中將起著主導(dǎo)的作用唆迁，是他的教育方法，把學(xué)生帶向成功或失敗竞穷，進而帶向自尊或沮喪唐责、責任感或不負責任的麻木、道德感或道德不成熟這些不同的方向来庭。
穿越的妒蔚，是學(xué)生自己；引導(dǎo)學(xué)生走向何處的月弛，則是教師。
對這些教育方法的學(xué)習(xí)科盛，不是本文的任務(wù)帽衙，這些將在我們后面的學(xué)習(xí)中加以展開。
如果你讀到結(jié)尾了贞绵，那就是說厉萝，你和蘇霍姆林斯基很有緣，推薦幾本書吧榨崩，淘寶上自己淘谴垫。
