《課程的邏輯》讀書(shū)筆記之十四
---批判性思維及其教學(xué)
通過(guò)本章的學(xué)習(xí)涮总，我們了解了批判性思維的教學(xué)文化战虏，對(duì)于廣大教師深入實(shí)施發(fā)展學(xué)生的批判性思維具有現(xiàn)實(shí)意義。特別是在全球化日益明顯的今天呛讲，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神才顿，已經(jīng)成為中國(guó)教育急需破解的問(wèn)題。
學(xué)生的“批判性思維”倾鲫，從理論上講很容易粗合，但在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)這一思維品質(zhì)，最大的難點(diǎn)就是乌昔，目前的思維固化的教師能否培養(yǎng)出批判性思維的學(xué)生隙疚。因而，解決母機(jī)問(wèn)題似乎更加關(guān)鍵與緊迫磕道。
所謂“批判性思維”供屉，是指對(duì)于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，同時(shí)根據(jù)自身的思考邏輯地做出主張的思考伶丐。批判性思維悼做，在我國(guó)的研究幾乎是空白，但作為美國(guó)的教育目標(biāo)已經(jīng)有相當(dāng)長(zhǎng)的歷史哗魂。杜威1910年倡導(dǎo)“反省性思維”以來(lái)肛走，美國(guó)的學(xué)校教育一直強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的、能夠自主的判斷并處理信息的公民录别。第一個(gè)提出批判性思維概念的是美國(guó)加利福尼亞州立大學(xué)索諾莫分校的保爾朽色，他斷言攀操，批判性思維應(yīng)當(dāng)構(gòu)成21世紀(jì)教育的本質(zhì)性基礎(chǔ)婆翔。保爾主張，我們無(wú)法阻止社會(huì)的急劇變化分苇，因此我們必須通過(guò)適應(yīng)社會(huì)往踢，通過(guò)教育腾誉，建構(gòu)起能夠適應(yīng)變化的心智結(jié)構(gòu)的“第二性質(zhì)”。保爾認(rèn)為峻呕，對(duì)于擁有高尚道德與開(kāi)放精神的思考者來(lái)說(shuō)利职，本質(zhì)的心智結(jié)構(gòu)由三部分組成：熟練的微觀技能、精煉的宏觀能力瘦癌、心智特征猪贪。保爾認(rèn)為，學(xué)生不是教師能夠隨意調(diào)教的一張白紙讯私，他們已經(jīng)發(fā)展了基于無(wú)批判性热押、自我中心性、社會(huì)中心性的習(xí)慣所強(qiáng)化了的信念系統(tǒng)斤寇。保爾強(qiáng)調(diào)桶癣，“對(duì)話性”及“辯證性”的思維是活躍知識(shí)、重建概念的方法娘锁。所謂對(duì)話思維可以界定為伴隨不同觀點(diǎn)與框架之間的對(duì)話或是交談的思維牙寞；“辯證性思維”就是采納對(duì)立的觀點(diǎn)，相互展開(kāi)討論莫秆，進(jìn)而生成逆向的思維间雀，這些思維促進(jìn)了自由、自律的思維镊屎，同時(shí)惹挟，通過(guò)同他人的交互作用，可能生成合理性思維缝驳。保爾指出连锯，學(xué)校教育中的“對(duì)話性思維”具有兩層意義：一是學(xué)生操作多重邏輯的課題归苍；二是發(fā)現(xiàn)無(wú)批判的擁有的概念與信念，并求得重建运怖。
批判性思維不是在真空中培育的霜医。保爾基于有關(guān)研究，歸納了四個(gè)培養(yǎng)批判性思維的心智特征的教學(xué)方法：第一驳规，為學(xué)生提供他們自己發(fā)現(xiàn)、自己思考的機(jī)會(huì)署海。第二吗购，引出學(xué)生的不同觀點(diǎn)，并使之理解砸狞。第三捻勉，指出證據(jù)與根據(jù)。第四刀森，確保探討課題的時(shí)間踱启。不過(guò)，保爾的這些主張?jiān)趯?shí)踐層面存在一些局限性研底，如果以教師提問(wèn)為中心埠偿，就難以在學(xué)生中間展開(kāi)切磋。
學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)榜晦，與教學(xué)文化存在著巨大關(guān)聯(lián)冠蒋。摒棄“記憶型教學(xué)文化”，創(chuàng)設(shè)“思維型教學(xué)文化”乾胶，迫在眉睫抖剿。“思維型教學(xué)文化”具有六個(gè)要素：第一识窿，思維語(yǔ)言斩郎。具體的術(shù)語(yǔ)與概念、提供交流的手段喻频、鼓勵(lì)高層次的思維缩宜；第二，思維傾向半抱。指思維方式脓恕，鼓勵(lì)高層次思維的敏感性、能力和意向窿侈；第三炼幔，思維控制。學(xué)生反思的方式和控制自己思維過(guò)程的方式史简；第四乃秀，策略精神肛著。鼓勵(lì)學(xué)生建構(gòu)和運(yùn)用思維策略的態(tài)度；第五跺讯，高層次知識(shí)枢贿。超越事實(shí)信息，關(guān)注知識(shí)是如何創(chuàng)造的刀脏、問(wèn)題是如何解決的局荚、證據(jù)是如何收集的；第六愈污，轉(zhuǎn)換耀态。從一種情景轉(zhuǎn)向另一種情景的過(guò)程中關(guān)注知識(shí)與策略的聯(lián)系、更廣的運(yùn)用轉(zhuǎn)向知識(shí)與策略暂雹。這種思維文化首装，不是要求學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)，而是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行有益的懷疑杭跪，迫使他們提出問(wèn)題仙逻、探查假設(shè)、尋求合理性涧尿。
帕金斯指出系奉，我們應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造新型的“文化適應(yīng)教學(xué)模式”」昧“文化適應(yīng)”以三種相互強(qiáng)化的方式產(chǎn)生：提供示范喜最、鼓勵(lì)互動(dòng)、組織教學(xué)庄蹋。在組織教學(xué)中瞬内，有幾個(gè)方面對(duì)于批判性思維的培養(yǎng)是有益的：第一，合理主義態(tài)度限书。確立批判性思維的重要問(wèn)題之一就是如何看待知識(shí)的源泉虫蝶。對(duì)于書(shū)本及教師之類的權(quán)威，重要的是“誰(shuí)”在“哪里”說(shuō)了什么倦西；對(duì)于現(xiàn)實(shí)和現(xiàn)象本身能真，重要的是“怎樣”去理解“什么”；第二扰柠，有意義接受學(xué)習(xí)粉铐。在學(xué)校教育中，存在著教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的側(cè)面卤档。這種場(chǎng)合蝙泼，重要的是學(xué)生如何接受知識(shí)。對(duì)于給出的知識(shí)毫無(wú)疑問(wèn)劝枣，囫圇吞棗的機(jī)械背誦就是死記硬背汤踏。奧蘇貝爾倡導(dǎo)有意義接受學(xué)習(xí)织鲸，她從教師向?qū)W生提示知識(shí)的整體形象，以便學(xué)生得以理解的接受學(xué)習(xí)的角度溪胶，主張所傳授的知識(shí)在學(xué)生的認(rèn)知中成為“有意義”的要素加以結(jié)構(gòu)化搂擦。有意義接受學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)由于死記硬背。第三哗脖，探究學(xué)習(xí)瀑踢。教師不向?qū)W生提示知識(shí)的整體形象，讓學(xué)生自身去思考局部知識(shí)的方式才避，就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（探究學(xué)習(xí)）丘损。探究學(xué)習(xí)是批判性思維的有效教學(xué)方式；第四工扎，反躬自問(wèn)衔蹲。批判性思維并非普遍的存在于每一個(gè)人之中。因而舆驶，批判性思維需要訓(xùn)練甚至于終身學(xué)習(xí)。
