我的收獲：教育不等同于知識似袁，語言能力不等同于運(yùn)用語言能力，課堂的變革或許應(yīng)該發(fā)生質(zhì)的變化咐刨，相信從知識到運(yùn)用知識昙衅，以及從知識到思維就是今后的方向。
據(jù)說猶太人小孩回到家里定鸟，家長不是問“你今天學(xué)了什么新知識”而涉，而是問“你今天提了什么新問題”，甚至還要接著問“你提出的問題中有沒有老師回答不出來的”联予？這就是批判性思維的起點(diǎn)啼县。
我們的學(xué)生過多局限于專業(yè)知識，而缺乏跨學(xué)科沸久、跨領(lǐng)域季眷、跨界知識，而這些往往是具有創(chuàng)造力的人才的特征卷胯。
教育的價(jià)值：從知識到思維
長期以來子刮，我們對教育的重視，主要體現(xiàn)在對教育價(jià)值的認(rèn)知是知識獲取(從學(xué)生角度)和知識傳授(從教師角度)窑睁。目前的應(yīng)試教育挺峡，更是一個(gè)以知識為中心的教育，因?yàn)榭荚嚨幕灸康木褪菧y試學(xué)生對知識的掌握担钮。學(xué)生的職責(zé)是學(xué)習(xí)知識橱赠，教師的職責(zé)是傳授知識，這些似乎都是天經(jīng)地義的箫津。
中國小孩回到家里病线，家長通常問的問題的是：今天你學(xué)了什么新知識吓著？具有工作經(jīng)驗(yàn)的人再回到學(xué)校學(xué)習(xí)鲤嫡，目的是為了更新知識送挑。
知識有各種各樣，包括基礎(chǔ)知識暖眼、專業(yè)知識惕耕、前沿知識，即使是在通識教育中诫肠，關(guān)注的也是通識知識司澎。在現(xiàn)代科學(xué)出現(xiàn)之前，知識主要是人文知識和實(shí)用知識栋豫。在現(xiàn)代科學(xué)出現(xiàn)之后挤安，知識更多體現(xiàn)為自然科學(xué)和社會科學(xué)知識以及各類應(yīng)用知識。在應(yīng)試教育中丧鸯，知識被濃縮為“知識點(diǎn)”蛤铜，就是那些關(guān)鍵概念和公式，那些在考題中會出現(xiàn)丛肢，在評卷中評審人會去努力尋找的關(guān)鍵詞或關(guān)鍵內(nèi)容围肥。
事實(shí)上，知識是現(xiàn)代性的重要特征蜂怎。在中國穆刻，知識又與人的命運(yùn)聯(lián)系在一起。中國現(xiàn)在的高考制度就是通過學(xué)習(xí)知識改變命運(yùn)的重要渠道杠步∏馕埃“知識改變命運(yùn)”就是這樣把知識與個(gè)人發(fā)展前途聯(lián)系在一起。
在當(dāng)今中國幽歼，以知識為中心的教育觀念派生出一系列學(xué)生學(xué)習(xí)知識的特點(diǎn)和方法朵锣。首先是學(xué)生學(xué)習(xí)知識投入的時(shí)間多。這會產(chǎn)生擠出效應(yīng)试躏，由于用在學(xué)習(xí)知識上的時(shí)間多了猪勇，投入到其他方面的時(shí)間就少了。學(xué)生投入學(xué)習(xí)時(shí)間多颠蕴，不僅反映在校內(nèi)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重泣刹，而且也反映在課外輔導(dǎo)多。
在以知識為中心的教育觀念下犀被，學(xué)生為掌握知識點(diǎn)而形成了一系列行之有效的學(xué)習(xí)方法椅您。對于文科題目，“死記硬背”是傳統(tǒng)方式寡键。而理科題目掀泳，當(dāng)然可以死記硬背公式和概念，但是解題就不容易了。
在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才上员舵，一種經(jīng)常使用的方法是“因材施教”脑沿。因材施教通常也是以知識為核心的，表現(xiàn)在對成績好的學(xué)生給予特殊培養(yǎng)马僻，主要體現(xiàn)在“學(xué)早一點(diǎn)”“學(xué)多一點(diǎn)”“學(xué)深一點(diǎn)”庄拇。這里仍然是對知識而言的。
我在美國大學(xué)任教經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)韭邓，中國留學(xué)生往往在碩士和博士頭兩年的考試中領(lǐng)先全班措近，因?yàn)樗麄儗W(xué)得早、學(xué)得多女淑、學(xué)得深谈况。但是在此之后荧缘，當(dāng)?shù)竭_(dá)了知識前沿時(shí)灭美，在需要自己探索新知識的時(shí)候剩胁，中國學(xué)生的通常優(yōu)勢就沒有了。這似乎同時(shí)印證了“因材施教”方法的長處和短處苇本。
中國的中學(xué)生在國際測評PISA中表現(xiàn)優(yōu)秀袜茧，以至于近期一些發(fā)達(dá)國家聘請中國中學(xué)教師去教課。大量中國留學(xué)生被發(fā)達(dá)國家大學(xué)接受讀碩士和博士瓣窄。所有這些都說明中國教育有它的長處笛厦。不過，雖然我們重視知識俺夕，但是我們存在另外的裳凸、嚴(yán)重的問題。那就是我們太簡單地把教育等同于知識劝贸。
教育除了知識之外還有什么呢姨谷？
愛因斯坦是20世紀(jì)最偉大的科學(xué)家，同時(shí)他對教育也有很多深刻見解映九。我最常引用的愛因斯坦關(guān)于教育的一句話是：“大學(xué)教育的價(jià)值梦湘，不在于學(xué)習(xí)很多事實(shí)，而在于訓(xùn)練大腦會思考件甥“埔椋”
愛因斯坦這里說的事實(shí)就是知識。知識當(dāng)然重要引有，但是知識不是教育的全部內(nèi)容瓣颅。他在這里提出了有關(guān)教育價(jià)值的一個(gè)新命題，就是教育的價(jià)值不是記住很多知識譬正，而是訓(xùn)練大腦的思維宫补。這就提出了教育價(jià)值超越知識的另一個(gè)維度——思維檬姥。
本文將集中討論兩種重要的思維——批判性思維和創(chuàng)造性思維。批判性思維與創(chuàng)造性思維有交集粉怕，但是并不完全相同健民。
批判性思維(critical thinking)教育是一個(gè)目前在世界范圍的大學(xué)教育中普遍受到重視的話題，而創(chuàng)造性思維(creative thinking)教育則是一個(gè)在關(guān)注創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的國家內(nèi)更加受到重視的話題斋荞。
批判性思維教育
哈佛大學(xué)原校長博克（Derek Bok）在2006年出版《回歸大學(xué)之道：對美國大學(xué)本科教育的反思與展望》荞雏。這本書基于他對哈佛大學(xué)本科教育的觀察和反思，對美國大學(xué)本科教育提出諸多批評和改革建議平酿。在我看來，他在書中對美國大學(xué)生的批評也同樣適用于中國學(xué)生悦陋。
根據(jù)對哈佛學(xué)生的觀察并且根據(jù)心理學(xué)的研究蜈彼，博克在書中把大學(xué)本科生的思維模式分為三個(gè)階段。
第一階段是“Ignorant Certainty”俺驶，即“無知的確定性”幸逆。這是一個(gè)盲目相信的階段。在中學(xué)暮现，學(xué)生認(rèn)為學(xué)到的知識是千真萬確的还绘，這個(gè)確定性來源于學(xué)生知識的有限性，因此是一種無知下的確定性栖袋。
第二階段是“Intelligent Confusion”拍顷，即“有知的混亂性”。這是一個(gè)相對主義階段塘幅。學(xué)生上了大學(xué)之后昔案，接觸到各種各樣的知識，包括各種對立的學(xué)派电媳。雖然學(xué)生的知識增加了踏揣，但是他們往往感到各種說法似乎都有道理，這就是一種相對主義匾乓。
博克觀察到大多數(shù)本科生的思維水平都停留在第二階段捞稿，只有少數(shù)學(xué)生的思維水平能夠進(jìn)入第三階段，即“批判性思維”階段拼缝。這是思維成熟階段娱局。在這個(gè)階段，學(xué)生可以在各種不同說法之間珍促，通過分析铃辖、取證、推理等方式猪叙，作出判斷娇斩，論說出哪一種說法更有說服力仁卷。
批判性思維是人的思維發(fā)展的高級階段，它有兩個(gè)特征：第一犬第，批判性思維首先善于對通常被接受的結(jié)論提出疑問和挑戰(zhàn)锦积，而不是無條件地接受專家和權(quán)威的結(jié)論；第二歉嗓，批判性思維又是用分析性和建設(shè)性的論理方式對疑問和挑戰(zhàn)提出解釋并做出判斷丰介，而不是同樣接受不同解釋和判斷。
在這兩個(gè)特征中鉴分，第一條是會質(zhì)疑即提出疑問哮幢。能夠提出問題并且善于提出問題是批判性思維的起點(diǎn)。
據(jù)說猶太人小孩回到家里志珍，家長不是問“你今天學(xué)了什么新知識”橙垢，而是問“你今天提了什么新問題”，甚至還要接著問“你提出的問題中有沒有老師回答不出來的”伦糯？這就是批判性思維的起點(diǎn)柜某。提出疑問之后，能夠用有說服力的論證和推理給出解釋和判斷敛纲，包括新的喂击、與眾不同的解釋和判斷。
在這個(gè)意義上淤翔，“批判性”(critical)不是“批判”(criticism)翰绊，因?yàn)椤芭小笨偸欠穸ǖ模芭行浴眲t是指審辯式办铡、思辨式的評判辞做，多是建設(shè)性的。
從教育的角度來看寡具，批判性思維可以分為兩個(gè)層次秤茅。第一個(gè)層次是“能力”層次，學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的能力童叠。第二個(gè)層次是“心智模式”層次框喳，學(xué)生應(yīng)該獲取批判性思維的心智模式。
首先厦坛，批判性思維的第一層次是一種能力五垮，有別于知識。批判性思維能力不是指學(xué)科知識杜秸，而是一種超越學(xué)科放仗，或是說適用于所有學(xué)科的一種思維能力，也稱為可遷徙能力撬碟。批判性思維的能力層次是可訓(xùn)練的诞挨。在國內(nèi)莉撇，講授批判性思維課程教師的學(xué)科背景不少是邏輯學(xué)。
與此相伴的是惶傻，批判性思維能力是可測試的棍郎，比如并不考學(xué)科知識本身，而是測試學(xué)生的推理银室、判斷能力涂佃。
判性思維除了在能力層次之外還有一個(gè)更重要的層次，它是一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣蜈敢，稱之為心智模式辜荠。這個(gè)層次超越能力，是一個(gè)價(jià)值觀或價(jià)值取向的層次扶认。批判性思維不僅是一種能力侨拦，也是一種價(jià)值取向。
如果說批判性思維作為一種能力更多地是關(guān)于“如何思考”(how to think)辐宾，那么批判性思維作為一種思維心態(tài)或思維習(xí)慣更多地是關(guān)于“思考什么”(what to think)和“問為什么”(ask the why question)。
有關(guān) “how”方面的問題膨蛮，多是技術(shù)層面叠纹，包括形式邏輯、非形式邏輯和統(tǒng)計(jì)推斷的能力敞葛，是可以通過訓(xùn)練獲取誉察。而有關(guān)“what”和“why”方面的問題，則很難通過類似的方法學(xué)習(xí)惹谐。但是它也是可學(xué)習(xí)的持偏，可以通過被感悟、被啟發(fā)等方式學(xué)習(xí)氨肌。
應(yīng)該說鸿秆，中國的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)在訓(xùn)練學(xué)生“how”(如何)方面見長。中國學(xué)生提出的問題怎囚，幾乎所有都是關(guān)于“how”(如何)的卿叽，但很少是關(guān)于“why”(為何）的。我們往往滿足于知其然恳守，不知其所以然的一知半解考婴，但不求甚解。
批判性思維除了要求在邏輯上催烘、統(tǒng)計(jì)上不犯錯(cuò)誤之外沥阱，更重要的是要想別人沒有想過的問題，問別人沒有問過的問題伊群，并且要刨根問底考杉，探究深層次策精、根本性的原因。批判性思維教育不僅要提高學(xué)生的思維能力奔则，也要塑造學(xué)生的價(jià)值觀和人生態(tài)度蛮寂。
創(chuàng)造性思維教育
經(jīng)過改革開放40年，中國經(jīng)濟(jì)已經(jīng)由高增長進(jìn)入到高質(zhì)量發(fā)展階段易茬。高質(zhì)量發(fā)展的供給側(cè)要依靠創(chuàng)新驅(qū)動酬蹋，而創(chuàng)新最重要的要素是具有創(chuàng)造力的人才，即創(chuàng)造性人才抽莱。中國教育的優(yōu)勢表現(xiàn)在學(xué)生整體水平比較高范抓，但是中國教育的弱點(diǎn)是突出人才太少。
2005年食铐，錢學(xué)森向溫家寶總理提出一個(gè)問題匕垫，后來被稱為“錢學(xué)森之問”：為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才虐呻？雖然他當(dāng)時(shí)只是針對科學(xué)研究而言象泵，但這個(gè)問題可以推廣到很多領(lǐng)域。
比“錢學(xué)森之問”更為一般斟叼、更具準(zhǔn)確性的問題是：相對于我們的人口規(guī)模偶惠，相對于我們的經(jīng)濟(jì)總量，相對于我們的教育投入朗涩，從我們的教育體制中走出來的具有創(chuàng)造力的人才忽孽，不是沒有，為什么這么少谢床？
值得探討的問題是兄一，我們?nèi)狈?chuàng)造性人才的原因是什么？具有創(chuàng)造性思維的人才通常具有哪些要素识腿？我在這里提出一個(gè)關(guān)于創(chuàng)造性思維的三因素假說：創(chuàng)造性思維由知識出革、好奇心和想象力、價(jià)值取向三個(gè)因素決定覆履。
創(chuàng)造性思維首先來源于知識蹋盆。這似乎沒有爭議。不過硝全，對知識的界定需要更多思考栖雾。我們說的知識通常指學(xué)科和領(lǐng)域的專業(yè)知識。但是伟众，知識也應(yīng)該包括跨學(xué)科知識析藕、跨領(lǐng)域知識、跨界知識凳厢，而這些正是我們的薄弱環(huán)節(jié)账胧。
所以我對“錢學(xué)森之問”的第一個(gè)回答是：我們的教育體制中培養(yǎng)的學(xué)生缺乏創(chuàng)造性人才的第一個(gè)原因是學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)有問題竞慢。我們的學(xué)生過多局限于專業(yè)知識，而缺乏跨學(xué)科治泥、跨領(lǐng)域筹煮、跨界知識，而這些往往是具有創(chuàng)造力的人才的特征居夹。
創(chuàng)造性思維的第二個(gè)來源是好奇心和想象力败潦。十幾年前，清華大學(xué)物理系邀請了四位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者來訪准脂。在探討他們?yōu)槭裁慈〉每茖W(xué)成就時(shí)劫扒，清華學(xué)生提出的詞是基礎(chǔ)好、數(shù)學(xué)好狸膏、動手能力強(qiáng)沟饥、勤奮、努力等湾戳。然而贤旷，這四個(gè)人回答是一樣的，不是這幾個(gè)詞中的任何一個(gè)砾脑，而是說好奇心最重要遮晚。
愛因斯坦說過，“我沒有特殊的天賦拦止，我只是極度地好奇∶拥撸”他在這里講的好奇心和想象力汹族，是超出知識以外的因素，這正是在我們以知識為中心的教育中不受重視的方面其兴。
我們有理由相信顶瞒，兒童時(shí)期的好奇心和想象力特別強(qiáng)。但是隨著受教育的增多元旬，好奇心和想象力很有可能會遞減榴徐。這是因?yàn)椋R體系都是有框架匀归、有假定的坑资，好奇心和想象力往往會挑戰(zhàn)這些假定，批評現(xiàn)有框架穆端。當(dāng)然這些批評在絕大多數(shù)情況下并不正確袱贮，所以會被否定，但是這在客觀上就產(chǎn)生了壓制和否定好奇心和想象力的效果体啰。
在我們的應(yīng)試教育下攒巍，情況會更糟嗽仪。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的是獲得好成績，當(dāng)教師教書的唯一目標(biāo)是傳授標(biāo)準(zhǔn)答案柒莉，那么很可能的結(jié)果就是闻坚，受教育年限越長，教師和學(xué)生越努力兢孝，雖然學(xué)生的知識增長了窿凤，知識點(diǎn)掌握多了，但是他們的好奇心和想象力卻被扼殺得越系統(tǒng)西潘、越徹底卷玉，結(jié)果是好奇心和想象力保留得越少。
這就形成了創(chuàng)造性人才教育上的一個(gè)悖論：更多的教育一方面有助于增加知識而提高創(chuàng)造力喷市，另一方面又因減少好奇心和想象力而減少創(chuàng)造力相种。這兩種力量的合力使得判斷教育對創(chuàng)造性人才產(chǎn)生的作用變得不那么確定，但是卻能為解釋一些輟學(xué)大學(xué)生很有創(chuàng)造力提供了空間品姓。
如果以上分析是對的寝并，那么我對“錢學(xué)森之問”的第二個(gè)回答是：不是我們的學(xué)校培養(yǎng)不出杰出人才，而是我們的學(xué)校在增加學(xué)生知識的同時(shí)腹备，有意無意地減少了創(chuàng)造性人才的必要因素——好奇心和想象力衬潦。
創(chuàng)造性思維的第三個(gè)來源與價(jià)值取向有關(guān)，也就是與追求創(chuàng)新的動機(jī)和動力有關(guān)植酥。
當(dāng)前影響創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的一個(gè)突出問題是普遍的短期功利主義镀岛，具體表現(xiàn)為急功近利、追求短期效果的浮躁心態(tài)和浮夸環(huán)境友驮。各種評價(jià)機(jī)制多獎(jiǎng)勵(lì)可度量漂羊、可量化的成果，但是有創(chuàng)造性和長遠(yuǎn)的成果往往難度量卸留、難量化走越。短期功利主義也是創(chuàng)新中的“同質(zhì)性”和創(chuàng)業(yè)中的“羊群效應(yīng)”的深層次原因。
一般來說耻瑟，創(chuàng)新的動機(jī)有三個(gè)層次旨指，分別代表了三種價(jià)值取向：短期功利主義、長期功利主義喳整、內(nèi)在價(jià)值的非功利主義谆构，每一個(gè)后者都比前者有更高的追求。具體到當(dāng)前情況算柳，對短期功利主義者而言低淡，創(chuàng)新是為了發(fā)論文、申請專利、公司上市蔗蹋，這些能夠在短期帶來獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)果何荚。
對長期功利主義者而言，創(chuàng)新是為了填補(bǔ)空白猪杭、爭國內(nèi)一流餐塘、創(chuàng)世界一流，這些需要長期才能見到成效的結(jié)果皂吮。而對內(nèi)在價(jià)值的非功利主義者而言戒傻，創(chuàng)新是由于一種內(nèi)在動力，而不是為了個(gè)人的回報(bào)和社會的獎(jiǎng)賞蜂筹，是為了追求真理需纳、改變世界、讓人更幸福艺挪。這種內(nèi)在價(jià)值是一種心態(tài)不翩，一種永不滿足于現(xiàn)狀的渴望，一種發(fā)自內(nèi)心麻裳、不可抑制的激情口蝠。
我們之所以缺乏創(chuàng)造性人才，除了知識結(jié)構(gòu)問題和缺乏好奇心和想象力之外津坑，就是在價(jià)值取向上太急功近利妙蔗，太功利主義。急于求成的心態(tài)疆瑰，成雄敗寇的價(jià)值觀眉反，導(dǎo)致的是抄襲、復(fù)制穆役，而不大可能出現(xiàn)真正的創(chuàng)新禁漓，更不可能出現(xiàn)顛覆性創(chuàng)新、革命性創(chuàng)新孵睬。
所以我對“錢學(xué)森之問”的第三個(gè)回答是我們的價(jià)值取向出了問題：不僅是學(xué)校，而且整個(gè)社會都太急功近利伶跷。
技術(shù)進(jìn)步的影響和對教育改革的建議
我的一個(gè)基本判斷是掰读，人的工作特點(diǎn)與教育有關(guān)，在人工智能時(shí)代叭莫，批判性思維和創(chuàng)造性思維教育比任何時(shí)候都更加重要蹈集。
雖然我們目前還看不太清楚人工智能的準(zhǔn)確影響，但是比較清楚的是雇初，人工智能是通過“機(jī)器學(xué)習(xí)”和“深度學(xué)習(xí)”拢肆，即通過“圖像識別”來完成智能化工作的。因此，從邏輯上看郭怪，人工智能最有可能替代甚至超越人通過死記硬背支示、大量做題而獲得知識的能力，并且機(jī)器在這方面有絕對優(yōu)勢：機(jī)器能夠?qū)W習(xí)的知識量超過人鄙才，機(jī)器的記憶力也超過人颂鸿。這就是替代作用。
人工智能機(jī)器的這種學(xué)習(xí)能力已經(jīng)初見端倪攒庵。有報(bào)道說嘴纺，2017年6月7日有兩臺機(jī)器參加了全國高考的數(shù)學(xué)考試，滿分是150分浓冒，它們分別得134分和105分栽渴，而且只用了10分鐘和22分鐘完成。
可是另一方面稳懒，人的創(chuàng)造性的工作是人工智能還不能取代的闲擦。在這方面，人工智能卻可以輔助人僚祷，幫助人提高效率佛致，這就是互補(bǔ)作用。所以辙谜，面對人工智能的快速發(fā)展俺榆，我們的教育必須要有調(diào)整，努力的方向很明確装哆，就是我們教育出來的人要做機(jī)器不能做的事罐脊，那就是具有創(chuàng)造性的事。
技術(shù)進(jìn)步蜕琴，特別是人工智能的發(fā)展萍桌，給我們的教育改革增加了緊迫感。這是因?yàn)槿斯ぶ悄芨赡芴娲切┰谖覀兊慕逃信囵B(yǎng)出來的學(xué)生的長處凌简，即對已有知識的掌握上炎。
在這種壓力之下，教育改革應(yīng)該把推動批判性思維與創(chuàng)造性思維教育放在重要位置雏搂。針對批判性思維教育藕施，我提出三條改革建議：
第一，要把培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力作為大學(xué)教育的必要環(huán)節(jié)凸郑。批判性思維教育首先要體現(xiàn)在重點(diǎn)建設(shè)若干門課程上裳食，比如寫作、溝通芙沥、邏輯诲祸、統(tǒng)計(jì)浊吏、倫理、道德課程救氯，但也要體現(xiàn)在所有課程和所有培養(yǎng)環(huán)節(jié)中找田。
第二，要把培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維心態(tài)和習(xí)慣即心智模式作為更高的教育目標(biāo)径密。這就要求不僅要教學(xué)生如何思考午阵，更要啟發(fā)學(xué)生思考什么，并鼓勵(lì)學(xué)生為追究深層次原因多問為什么享扔。
第三底桂，批判性思維教育需要寬松和寬容的氛圍。大學(xué)和社會都要?jiǎng)?chuàng)造有利于學(xué)生自由發(fā)展惧眠、個(gè)性發(fā)展的空間和條件籽懦。要允許學(xué)生犯錯(cuò)、失敗氛魁，允許學(xué)生與眾不同的發(fā)展路徑和成長方式暮顺。
針對創(chuàng)造性思維教育，我也提出三條改革建議：
第一秀存，要改變學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)捶码，增加學(xué)生跨學(xué)科、跨領(lǐng)域知識或链，并使學(xué)生能夠融會貫通不同學(xué)科和領(lǐng)域的知識惫恼。
第二，要有意識地保護(hù)學(xué)生的好奇心澳盐，激發(fā)學(xué)生的想象力祈纯。好奇心是比物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)更強(qiáng)的創(chuàng)新驅(qū)動力。要給學(xué)生充分的想象空間叼耙，不要輕易打擊不符合當(dāng)前規(guī)范的“胡思亂想”腕窥。
第三，全社會都要克服急功近利的短期功利主義筛婉，在價(jià)值取向上要有更高追求簇爆。不能低估推動創(chuàng)新的內(nèi)在動力。創(chuàng)新可以驅(qū)動經(jīng)濟(jì)發(fā)展爽撒，但不只是為了驅(qū)動經(jīng)濟(jì)發(fā)展冕碟，經(jīng)濟(jì)發(fā)展也不是社會發(fā)展的唯一目的。創(chuàng)造力最終使人更自由匆浙、更幸福。
推動以上改革的前提是首先要轉(zhuǎn)變教育觀念厕妖，要從過去以知識為中心的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生思維發(fā)展的觀念首尼。中國要為人類文明作出貢獻(xiàn)，批判性思維與創(chuàng)造性思維教育不可或缺。
