文/雒宏軍
有這樣一個小故事缤言。
在課堂上宝当,哲學(xué)家蘇格拉底拿出一個蘋果,站在講臺前說:“請大家聞一聞空氣中的味道”胆萧。
一位學(xué)生舉手回答:“我聞到了庆揩,是蘋果的香味!”蘇格拉底走下講臺跌穗,舉著蘋果慢慢地從每個學(xué)生面前走過订晌,并叮囑道:“大家再仔細(xì)的聞一聞,空氣中有沒有蘋果的香味蚌吸?”
這時已有半數(shù)學(xué)生舉起了手锈拨。蘇格拉底回到了講臺上,又重復(fù)了剛才的問題羹唠。這一次奕枢,除了一名學(xué)生沒有舉手外,其他的全都舉起了手佩微。蘇格拉底走到了這名學(xué)生面前問:“難道你真的什么氣味也沒有聞到嗎缝彬?”那個學(xué)生肯定的說:“我真的什么也沒有聞到!”這時喊衫,蘇格拉底向?qū)W生宣布:“他是對的跌造,因?yàn)檫@是一只假蘋果∽骞海”這個學(xué)生就是后來大名鼎鼎的哲學(xué)家柏拉圖壳贪。
看了上邊那個故事后,我就在設(shè)想:如果下面和柏拉圖坐在一起的還有我們的學(xué)生寝杖,那么蘇格拉底的提問會得到怎樣的回答呢违施?“當(dāng)然是異口同聲的說‘我們聞到了蘋果的香味∩唬’”一位同事回答了我的問題磕蒲。說得不錯留潦,我們的學(xué)生相信教師,相信教材辣往,課堂上循規(guī)蹈矩兔院,從不越雷池一步,對老師所講的站削,教材上所寫的一點(diǎn)都不會懷疑坊萝,更何況人家還是大名鼎鼎的蘇格拉底。
有一次去聽課许起,一位老師在在課堂上犯了一個錯誤十偶,一個時政材料中“西安灃河”中的“灃”字被讀成了“bang”,這一定是受到了“蚌”字的影響园细,而那個字的正確讀音是“feng”惦积。這個錯誤在課堂上出現(xiàn)了兩次,我前邊坐的兩個學(xué)生可能覺得老師讀音有問題猛频,在下面竊竊私語狮崩,又拿出了字典翻了起來,正確的讀音找到了鹿寻,可是這兩個學(xué)生并沒有打算指出老師的錯誤厉亏,在下面議論幾句之后就不啃聲了。
不光是這個錯字烈和,平時教學(xué)過程中,學(xué)生也鮮有懷疑精神皿淋,對老師所講的內(nèi)容從來都是深信不疑的招刹,對課本知識一般都不會去質(zhì)疑、反思窝趣,即使像上面那個明顯的錯誤疯暑,大多數(shù)學(xué)生也會對老師的讀法認(rèn)同。學(xué)生為什么缺乏懷疑精神哑舒?首先還是從學(xué)生方面來找妇拯,我們學(xué)生既缺乏懷疑的習(xí)慣,又缺乏懷疑的勇氣洗鸵,更缺乏懷疑的能力越锈。在灌輸式和填鴨式為主導(dǎo)的教學(xué)方式下,學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于做個聽眾膘滨,認(rèn)真聽講甘凭,聽不懂的地方多想想,問同學(xué)火邓、問老師也要弄懂丹弱,課后按照教學(xué)內(nèi)容完成作業(yè)德撬,這就是一個好學(xué)生的模式,教師已經(jīng)習(xí)慣于這樣的教學(xué)躲胳,學(xué)生也習(xí)慣于這樣的學(xué)習(xí)蜓洪,當(dāng)然就懶得去提出自己的問題或者不同的看法。學(xué)生也不敢懷疑坯苹,在應(yīng)試教育的大旗下隆檀,在分?jǐn)?shù)還是“命根”的現(xiàn)實(shí)面前,學(xué)生惟有以教師北滥、教材是從刚操,因?yàn)槊看螠y驗(yàn)、考試都是對教材的考察再芋,中考菊霜、高考也不能例外,如果你背離了教材济赎、教師鉴逞,你就可能被淘汰,也就意味著你失去了成功的機(jī)會司训,在這樣的背景下构捡,學(xué)生只剩下了盲從,是不會質(zhì)疑教材和老師的壳猜。如果早就失去了懷疑的習(xí)慣勾徽,懷疑的勇氣,長此以往慢慢地也就失去了懷疑的能力统扳,懷疑是創(chuàng)新的開始喘帚,它是以堅(jiān)實(shí)的知識,活躍的思維來支撐的咒钟,需要長期的培養(yǎng)和磨練吹由,可是恰恰相反,學(xué)生的懷疑能力在教育的過程中被扼殺了朱嘴。
當(dāng)然板子不能全打在學(xué)生身上倾鲫,學(xué)生懷疑精神的缺失恰恰是教育教學(xué)過程的弊端造成的。我們的德育過程就是告訴學(xué)生什么是對萍嬉,什么是錯乌昔,你應(yīng)該怎樣去做,你不能做什么壤追,幾乎不考慮學(xué)生的實(shí)際玫荣,個體差異和學(xué)生的感受,也不給學(xué)生提出自己想法的機(jī)會大诸,學(xué)生對現(xiàn)實(shí)的疑問并沒有解決捅厂,這樣的德育過程不僅效益低下贯卦,而且使學(xué)生漸漸失去了對現(xiàn)實(shí)的反思和正確認(rèn)識的機(jī)會,沒有行為體驗(yàn)的道德信念是虛弱的焙贷,沒有深刻反思的道德盲從是虛假的撵割。從課堂教學(xué)來看,學(xué)生懷疑精神的缺失是學(xué)生主體性缺位的一個表現(xiàn)辙芍,我們的教學(xué)大多是從教師的教的角度去設(shè)計(jì)啡彬,而不是從學(xué)生如何學(xué)習(xí)這個角度去思考,教學(xué)過程要求學(xué)生適應(yīng)教師的教故硅,而不是要求教師適應(yīng)學(xué)生的學(xué)庶灿,于是就出現(xiàn)了學(xué)生被教師牽著走,教師被教材牽著走的現(xiàn)象吃衅。教師的教學(xué)任務(wù)不是求“異”往踢,即發(fā)展學(xué)生個性,而是求“同”徘层,就是和教材趨同峻呕,和考試保持一致,即使學(xué)生在課堂上有什么不同的想法趣效,經(jīng)過教師的幫助或者學(xué)生的討論最終也要走向一致瘦癌,現(xiàn)在也有一些課堂上鼓勵學(xué)生交流自己的想法,可遺憾的是這些討論和發(fā)言中的“智慧火花”很快就熄滅了跷敬,并沒有成為課堂上的創(chuàng)生資源而被鼓勵或肯定讯私,這些環(huán)節(jié)不過是教師為完成教學(xué)任務(wù)下的一個“套”而已。
說到學(xué)生懷疑精神的缺失西傀,不得不談教材問題妄帘。我們的課程體系是以知識本位建構(gòu)的,強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性池凄、完整性、科學(xué)性鬼廓,知識繁瑣肿仑、深奧,學(xué)科之間缺乏溝通碎税,人性化不足尤慰,這種課程體系下的教學(xué)就變成了為知識而學(xué)習(xí)知識,甚至是為教材而學(xué)習(xí)教材雷蹂,背離了教育的本質(zhì)伟端。由于知識點(diǎn)太多,教師學(xué)生忙于完成任務(wù)匪煌,就缺少反思的機(jī)會和時間责蝠,更談不上開展什么活動來體驗(yàn)知識党巾,培養(yǎng)創(chuàng)造性;由于知識體系不是以學(xué)生為主體建構(gòu)的霜医,學(xué)生也就缺乏對知識的生活體驗(yàn)齿拂,教材就成了純粹的教材,而不是培養(yǎng)能力的載體肴敛,在這種情況下署海,讓學(xué)生去質(zhì)疑教材,質(zhì)疑自己所學(xué)的知識就是一件勉為其難的事情了医男;而且這種教材體系下的知識也是不容懷疑的砸狞,它就是這樣權(quán)威的告訴你,一篇課文只能這樣劃分層次镀梭,它的中心思想就是這樣刀森,你只有學(xué)習(xí)的份,任何懷疑和標(biāo)新立異的想法在課堂上和考試中都會被擊得粉身碎骨丰辣。當(dāng)然新課程改革實(shí)驗(yàn)就是要從一定的程度上解決這個問題撒强,但是真正的轉(zhuǎn)變可能尚需時日。
學(xué)生懷疑精神的缺失也有教師問題笙什,我們有個傳統(tǒng)飘哨,特別強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”,“一日為師琐凭,終身父母”芽隆,賦予了教師至高無上的地位,但是统屈,對教師神圣化的另一面就是對學(xué)生獨(dú)立人格的藐視胚吁,對學(xué)生不能平等對待,缺乏對他們?nèi)烁竦淖鹬爻钽荆瑢λ麄儥?quán)利的認(rèn)可腕扶,這樣的師生觀往往演變成為一種潛移默化的奴性教育,學(xué)生一個基本的道德要求就是“聽老師的話吨掌,聽家長的話”“聽話的孩子才是好孩子”半抱,學(xué)生自由的心靈就被“奴性教育”緊緊束縛,在威嚴(yán)的老師面前那敢提出自己的想法膜宋,那敢對教師的言行說三道四窿侈,于是,對教師盲目的追從不止是對知識的追從秋茫,還有對錯誤的追從史简。我們的教師也習(xí)慣于學(xué)生的追從,出于“面子”的需要肛著,對老師說“不”的學(xué)生往往會受到教師的訓(xùn)斥或責(zé)難圆兵,被打入另冊跺讯。
蘇霍姆林斯基說:“教師和家長任何時候都要記住,不要強(qiáng)迫孩子不停的讀書衙傀,而是要培養(yǎng)孩子的智慧抬吟,發(fā)展他的智力和能力,教他學(xué)會思維统抬』鸨荆”懷疑是另一種思考,是創(chuàng)新的開端聪建,正是對上帝造人說的懷疑钙畔,才有了達(dá)爾文的進(jìn)化論,正是對“地心說”的懷疑金麸,才有了后來“日心說”擎析,直到“宇宙說”,這就是李四光所說的“不懷疑不能見真理”挥下。懷疑是學(xué)生不可缺少的一種精神揍魂,我們并非要成為懷疑主義者,只是學(xué)習(xí)生活過程中要鼓勵學(xué)生合理懷疑棚瘟。疑现斋,常常是獲得真知的先導(dǎo),是打開知識寶庫的鑰匙偎蘸,可是庄蹋,當(dāng)懷疑精神離學(xué)生漸行漸遠(yuǎn)的時候,就要引起教育者的重視和反思迷雪。
發(fā)表在《青年教師》雜志2005年第一期限书,圖片來自網(wǎng)絡(luò)。