文/雒宏軍
有這樣一個小故事缤言。
在課堂上宝当，哲學(xué)家蘇格拉底拿出一個蘋果，站在講臺前說：“請大家聞一聞空氣中的味道”胆萧。
一位學(xué)生舉手回答：“我聞到了庆揩，是蘋果的香味！”蘇格拉底走下講臺跌穗，舉著蘋果慢慢地從每個學(xué)生面前走過订晌，并叮囑道：“大家再仔細(xì)的聞一聞，空氣中有沒有蘋果的香味蚌吸？”
這時已有半數(shù)學(xué)生舉起了手锈拨。蘇格拉底回到了講臺上，又重復(fù)了剛才的問題羹唠。這一次奕枢，除了一名學(xué)生沒有舉手外，其他的全都舉起了手佩微。蘇格拉底走到了這名學(xué)生面前問：“難道你真的什么氣味也沒有聞到嗎缝彬？”那個學(xué)生肯定的說：“我真的什么也沒有聞到！”這時喊衫，蘇格拉底向?qū)W生宣布：“他是對的跌造，因?yàn)檫@是一只假蘋果∽骞海”這個學(xué)生就是后來大名鼎鼎的哲學(xué)家柏拉圖壳贪。
看了上邊那個故事后，我就在設(shè)想：如果下面和柏拉圖坐在一起的還有我們的學(xué)生寝杖，那么蘇格拉底的提問會得到怎樣的回答呢违施？“當(dāng)然是異口同聲的說‘我們聞到了蘋果的香味∩唬’”一位同事回答了我的問題磕蒲。說得不錯留潦，我們的學(xué)生相信教師，相信教材辣往，課堂上循規(guī)蹈矩兔院，從不越雷池一步，對老師所講的站削，教材上所寫的一點(diǎn)都不會懷疑坊萝，更何況人家還是大名鼎鼎的蘇格拉底。
有一次去聽課许起，一位老師在在課堂上犯了一個錯誤十偶，一個時政材料中“西安灃河”中的“灃”字被讀成了“bang”，這一定是受到了“蚌”字的影響园细，而那個字的正確讀音是“feng”惦积。這個錯誤在課堂上出現(xiàn)了兩次，我前邊坐的兩個學(xué)生可能覺得老師讀音有問題猛频，在下面竊竊私語狮崩，又拿出了字典翻了起來，正確的讀音找到了鹿寻，可是這兩個學(xué)生并沒有打算指出老師的錯誤厉亏，在下面議論幾句之后就不啃聲了。
不光是這個錯字烈和，平時教學(xué)過程中，學(xué)生也鮮有懷疑精神皿淋，對老師所講的內(nèi)容從來都是深信不疑的招刹，對課本知識一般都不會去質(zhì)疑、反思窝趣，即使像上面那個明顯的錯誤疯暑，大多數(shù)學(xué)生也會對老師的讀法認(rèn)同。學(xué)生為什么缺乏懷疑精神哑舒？首先還是從學(xué)生方面來找妇拯，我們學(xué)生既缺乏懷疑的習(xí)慣，又缺乏懷疑的勇氣洗鸵，更缺乏懷疑的能力越锈。在灌輸式和填鴨式為主導(dǎo)的教學(xué)方式下，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于做個聽眾膘滨，認(rèn)真聽講甘凭，聽不懂的地方多想想，問同學(xué)火邓、問老師也要弄懂丹弱，課后按照教學(xué)內(nèi)容完成作業(yè)德撬，這就是一個好學(xué)生的模式，教師已經(jīng)習(xí)慣于這樣的教學(xué)躲胳，學(xué)生也習(xí)慣于這樣的學(xué)習(xí)蜓洪，當(dāng)然就懶得去提出自己的問題或者不同的看法。學(xué)生也不敢懷疑坯苹，在應(yīng)試教育的大旗下隆檀，在分?jǐn)?shù)還是“命根”的現(xiàn)實(shí)面前，學(xué)生惟有以教師北滥、教材是從刚操，因?yàn)槊看螠y驗(yàn)、考試都是對教材的考察再芋，中考菊霜、高考也不能例外，如果你背離了教材济赎、教師鉴逞，你就可能被淘汰，也就意味著你失去了成功的機(jī)會司训，在這樣的背景下构捡，學(xué)生只剩下了盲從，是不會質(zhì)疑教材和老師的壳猜。如果早就失去了懷疑的習(xí)慣勾徽，懷疑的勇氣，長此以往慢慢地也就失去了懷疑的能力统扳，懷疑是創(chuàng)新的開始喘帚，它是以堅(jiān)實(shí)的知識，活躍的思維來支撐的咒钟，需要長期的培養(yǎng)和磨練吹由，可是恰恰相反，學(xué)生的懷疑能力在教育的過程中被扼殺了朱嘴。
當(dāng)然板子不能全打在學(xué)生身上倾鲫，學(xué)生懷疑精神的缺失恰恰是教育教學(xué)過程的弊端造成的。我們的德育過程就是告訴學(xué)生什么是對萍嬉，什么是錯乌昔，你應(yīng)該怎樣去做，你不能做什么壤追，幾乎不考慮學(xué)生的實(shí)際玫荣，個體差異和學(xué)生的感受，也不給學(xué)生提出自己想法的機(jī)會大诸，學(xué)生對現(xiàn)實(shí)的疑問并沒有解決捅厂，這樣的德育過程不僅效益低下贯卦，而且使學(xué)生漸漸失去了對現(xiàn)實(shí)的反思和正確認(rèn)識的機(jī)會，沒有行為體驗(yàn)的道德信念是虛弱的焙贷，沒有深刻反思的道德盲從是虛假的撵割。從課堂教學(xué)來看，學(xué)生懷疑精神的缺失是學(xué)生主體性缺位的一個表現(xiàn)辙芍，我們的教學(xué)大多是從教師的教的角度去設(shè)計(jì)啡彬，而不是從學(xué)生如何學(xué)習(xí)這個角度去思考，教學(xué)過程要求學(xué)生適應(yīng)教師的教故硅，而不是要求教師適應(yīng)學(xué)生的學(xué)庶灿，于是就出現(xiàn)了學(xué)生被教師牽著走，教師被教材牽著走的現(xiàn)象吃衅。教師的教學(xué)任務(wù)不是求“異”往踢，即發(fā)展學(xué)生個性，而是求“同”徘层，就是和教材趨同峻呕，和考試保持一致，即使學(xué)生在課堂上有什么不同的想法趣效，經(jīng)過教師的幫助或者學(xué)生的討論最終也要走向一致瘦癌，現(xiàn)在也有一些課堂上鼓勵學(xué)生交流自己的想法，可遺憾的是這些討論和發(fā)言中的“智慧火花”很快就熄滅了跷敬，并沒有成為課堂上的創(chuàng)生資源而被鼓勵或肯定讯私，這些環(huán)節(jié)不過是教師為完成教學(xué)任務(wù)下的一個“套”而已。
說到學(xué)生懷疑精神的缺失西傀，不得不談教材問題妄帘。我們的課程體系是以知識本位建構(gòu)的，強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性池凄、完整性、科學(xué)性鬼廓，知識繁瑣肿仑、深奧，學(xué)科之間缺乏溝通碎税，人性化不足尤慰，這種課程體系下的教學(xué)就變成了為知識而學(xué)習(xí)知識，甚至是為教材而學(xué)習(xí)教材雷蹂，背離了教育的本質(zhì)伟端。由于知識點(diǎn)太多，教師學(xué)生忙于完成任務(wù)匪煌，就缺少反思的機(jī)會和時間责蝠，更談不上開展什么活動來體驗(yàn)知識党巾，培養(yǎng)創(chuàng)造性；由于知識體系不是以學(xué)生為主體建構(gòu)的霜医，學(xué)生也就缺乏對知識的生活體驗(yàn)齿拂，教材就成了純粹的教材，而不是培養(yǎng)能力的載體肴敛，在這種情況下署海，讓學(xué)生去質(zhì)疑教材，質(zhì)疑自己所學(xué)的知識就是一件勉為其難的事情了医男；而且這種教材體系下的知識也是不容懷疑的砸狞，它就是這樣權(quán)威的告訴你，一篇課文只能這樣劃分層次镀梭，它的中心思想就是這樣刀森，你只有學(xué)習(xí)的份，任何懷疑和標(biāo)新立異的想法在課堂上和考試中都會被擊得粉身碎骨丰辣。當(dāng)然新課程改革實(shí)驗(yàn)就是要從一定的程度上解決這個問題撒强，但是真正的轉(zhuǎn)變可能尚需時日。
學(xué)生懷疑精神的缺失也有教師問題笙什，我們有個傳統(tǒng)飘哨，特別強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，“一日為師琐凭，終身父母”芽隆，賦予了教師至高無上的地位，但是统屈，對教師神圣化的另一面就是對學(xué)生獨(dú)立人格的藐視胚吁，對學(xué)生不能平等對待，缺乏對他們?nèi)烁竦淖鹬爻钽荆瑢λ麄儥?quán)利的認(rèn)可腕扶，這樣的師生觀往往演變成為一種潛移默化的奴性教育，學(xué)生一個基本的道德要求就是“聽老師的話吨掌，聽家長的話”“聽話的孩子才是好孩子”半抱，學(xué)生自由的心靈就被“奴性教育”緊緊束縛，在威嚴(yán)的老師面前那敢提出自己的想法膜宋，那敢對教師的言行說三道四窿侈，于是，對教師盲目的追從不止是對知識的追從秋茫，還有對錯誤的追從史简。我們的教師也習(xí)慣于學(xué)生的追從，出于“面子”的需要肛著，對老師說“不”的學(xué)生往往會受到教師的訓(xùn)斥或責(zé)難圆兵，被打入另冊跺讯。
蘇霍姆林斯基說：“教師和家長任何時候都要記住，不要強(qiáng)迫孩子不停的讀書衙傀，而是要培養(yǎng)孩子的智慧抬吟，發(fā)展他的智力和能力，教他學(xué)會思維统抬』鸨荆”懷疑是另一種思考，是創(chuàng)新的開端聪建，正是對上帝造人說的懷疑钙畔，才有了達(dá)爾文的進(jìn)化論，正是對“地心說”的懷疑金麸，才有了后來“日心說”擎析，直到“宇宙說”，這就是李四光所說的“不懷疑不能見真理”挥下。懷疑是學(xué)生不可缺少的一種精神揍魂，我們并非要成為懷疑主義者，只是學(xué)習(xí)生活過程中要鼓勵學(xué)生合理懷疑棚瘟。疑现斋，常常是獲得真知的先導(dǎo)，是打開知識寶庫的鑰匙偎蘸，可是庄蹋，當(dāng)懷疑精神離學(xué)生漸行漸遠(yuǎn)的時候，就要引起教育者的重視和反思迷雪。
發(fā)表在《青年教師》雜志2005年第一期限书，圖片來自網(wǎng)絡(luò)。
