一爆袍、教育方法的要素
在理論上屿岂，沒有人懷疑學校中培養(yǎng)學生優(yōu)良思維習慣的重要性。但是事實上坏为，這個看法在實踐上不如在理論上那么為人們所承認究驴。此外，就學生的心智而論（即某些特別的肌肉能力除外）匀伏，學校為學生所能做或需要做的一切洒忧，就是培養(yǎng)他們思維的能力。對于這一點也還沒有足夠的理論上的認識够颠。在各個不同的教學目的之間熙侍，把整個教學分割開來，例如分成技能的獲得（如閱讀履磨、拼字法蛉抓、寫字、圖畫和背誦）剃诅、知識的掌握（如歷史和地理）和思維的訓練巷送，這種做法使三個目的都不能有效地達到。如果思維不和提高行動的效率聯(lián)系起來矛辕，（不和增加關于我們自己和我們生活的世界的知識聯(lián)系起來）這種思維就是有毛病的笑跛。如果所獲得的技能沒有經過思維，就不了解使用技能的目的聊品。因此這種技能使一個人受常規(guī)習慣的支配和別人權威的控制飞蹂，這些指揮人們的人雖然知道他們在做什么，但是他們成事的方法并不特別審慎翻屈。脫離深思熟慮的行動的知識是死的知識陈哑，是毀壞心智的沉重負擔。因為它冒充知識，從而產生驕傲自滿的流毒芥颈，它是智力進一步發(fā)展的巨大障礙惠勒。持久地改進教學方法和學習方法的唯一直接途徑，在于把注意集中在嚴格要求思維爬坑、促進思維和檢驗思維的種種條件上纠屋。思維就是明智的學習方法，這種學習要使用心智盾计，也使心智獲得酬報售担。我們說思維的方法，這話固然不錯署辉，但是關于方法重要的是要牢記族铆，思維也就是方法，就是在思維的過程中明智的經驗的方法哭尝。
（1）發(fā)展中的經驗就是所謂思維哥攘。思維的開始階段就是經驗。這話聽起來好像老生常談材鹦。這句話應該是不言而喻的逝淹，不幸的是它并不那么清楚。與此相反桶唐，在哲學理論與教育實踐中栅葡，思維常常被人視為和經驗隔絕的東西，可以孤立地培養(yǎng)尤泽。事實上欣簇，經驗所固有的局限性往往被視為要求注意思維的充分理由。于是坯约，把經驗局限于感官和欲望熊咽，局限于純粹物質世界；而思維則出自高級的官能（理智）鬼店，用于屬于精神或至少屬于書本方面的東西网棍。所以，常常有人把純粹數學和應用數學截然分開妇智，認為純粹數學是特別合適的思維教材（因為它與物質的存在無關）滥玷，而應用數學則具有實利的價值，而沒有訓練思維的價值巍棱。
一般說來惑畴，教學方法上的基本錯誤在于假定學生的經驗是可以想當然的。我們主張必須有一個實際的經驗情境作為思維的開始階段航徙。這里所謂經驗如贷，正如我們解釋過的，就是一個人嘗試做一件什么事，這件事又可以感覺到反過來作用于這個人杠袱。上面所說的錯誤尚猿，在于假定我們不考慮情境的某種直接的個人經驗，就可以從算術楣富、地理或其他科目的現成教材開始凿掂。甚至幼兒園和蒙臺梭利教育法，也急于想“不浪費時間”纹蝴，使學生掌握理智上的成就庄萎，因而他們往往忽略——或減少——學生對熟悉的經驗材料的直接的、不夠成熟的運用塘安，而立即把他們引進表現成人理智上的成就的材料中糠涛。但是，一個人無論在什么年齡兼犯，接觸任何新材料的第一階段不可避免地總是屬于嘗試錯誤的性質忍捡。他必須在游戲或工作中實際上利用材料，試做一件什么事切黔，進行他自己的沖動所引起的活動锉罐，然后注意他的力量和他所用材料的力量之間的相互作用。當一個兒童開始玩積木時绕娘，就發(fā)生這種情形。但是栽连，當一個科學家在他的實驗室里開始用不熟悉的材料作實驗時险领，同樣發(fā)生這種情形。
所以秒紧，如果我們要激發(fā)學生的思維绢陌，而不是單純學一些文字，學校任何科目的教學法應該盡可能不是學院式的熔恢。要懂得經驗或經驗的情境的意義脐湾，我們必須想到校外出現的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業(yè)叙淌。細心檢查一下正規(guī)教育中永遠成功的教學方法秤掌，無論是算術、閱讀鹰霍、地理闻鉴、物理或外國語的教學，都將會表明這種教學方法所以有效茂洒，全靠它們返回到校外日常生活中引起學生思維的情境孟岛。它們給學生一些事情去做，不是給他們一些東西去學；而做事又是屬于這樣的性質渠羞，要求進行思維或者有意識地注意事物的聯(lián)系斤贰，結果他們自然地學到了東西。
情境應該具有引起思維的性質次询，當然就是說它應該提出一件既非常規(guī)荧恍、又非任意的事去做。換言之渗蟹，做一件全新的（因而也是不確定的或有問題的）事情块饺，它和現有的習慣有足夠聯(lián)系，足以引起有效的反應雌芽。一個有效的反應就是能完成一個可以看到的結果的反應授艰。這種活動不同于純粹偶然的活動，把活動結果和所做的事在思想上聯(lián)系起來世落。因此淮腾，有關提出來引起學習的任何情境或經驗的最重要的問題，就是這個情境或經驗所包含的問題屬于什么性質屉佳。
初想起來谷朝，似乎通常學校所用的方法很符合這里所提出的標準。教師給學生布置題目武花，提出問題圆凰，指定作業(yè)，解釋難點体箕，這種種事情占學校工作的一大部分专钉。但是，必須區(qū)別兩種問題累铅，一種是真正的問題跃须，一種是模擬的或虛幻的問題。下面許多疑問可以幫助我們區(qū)別這兩種問題娃兽。①除了給學生提出一個問題以外菇民，還有什么別的事情嗎？這個問題是從學生個人的經驗的某種情境內部自然產生的呢投储？還是只是為了講授某一學校課題而提出的一個孤零零的問題呢第练？它是不是能引起在校外進行觀察和從事實驗的一種嘗試呢？②它是學生自己的問題轻要，還是教師的或教科書上的問題复旬，只是因為如果學生不做這個問題，就不能得到所要求的分數冲泥、或者不能升級驹碍、或者不能贏得教師的贊許而給學生提出的呢壁涎？這兩個問題顯然是互相交搭的。它們不過是同一個問題的兩種說法：學生所得的經驗是他個人切身的事情本來具有刺激和指導觀察所包含的聯(lián)結志秃，并能導致推論和檢驗推論的性質呢怔球？還是由外部強加給學生，學生的問題不過是滿足外界的要求呢浮还？
以上這些問題竟坛，要我們表示流行的教學方法能在多大程度上培養(yǎng)學生的思維習慣，未免令人躊躇钧舌。一般教室中的設備和布置都是和實際的經驗情境不相容的担汤。在教室中有什么東西和能引起困難的日常生活的情況相類似呢？幾乎一切都證明非常重視聽講洼冻、讀書和背誦所聽到的和讀到的知識崭歧。教室中的這種情況和學生在家庭里、在游戲場上撞牢、在履行日常生活的職責中與事物和人們主動接觸的情況率碾，兩者差別懸殊，這么講不可能過分屋彪。很多情況甚至不能和男女兒童在校外和別人交談或自己閱讀時在腦子里所引起的問題相比所宰。沒有人曾經解釋過為什么兒童在校外時有那么多的問題（如果他們得到什么鼓勵，真會纏住成人不放）畜挥，為什么他們對于學校課堂上的教材那樣惹人注目的缺乏好奇心仔粥。想一下這種驚人的對比，就可以明白通常學校的情況在多大程度上能給予學生一些能自行提出問題的經驗蟹但。無論教師個人在教法上有多少改進件炉，都不能完全補救這種情形。要克服這種缺陷矮湘，必須有更多的實際材料，更多的資料口糕，更多的教學用具缅阳，更多做事情的機會。我們發(fā)現景描，凡是兒童忙著做事情十办，并且討論做事過程中所發(fā)生的問題的地方，即使教學的方式比較一般超棺，兒童的問題也是自動提出的向族，問題的數量是很多的，他們提出的解決問題的方法是先進的棠绘，多種多樣的件相，而且有獨創(chuàng)性的再扭。
由于學校缺乏產生真正問題的材料和作業(yè)，學生的問題并不是他自己的夜矗；或者寧可說泛范，這些問題是他自己的，但只是作為一個學生紊撕，而不是作為一個人罢荡。所以，把他在應付這些問題時所取得的能力轉移到課堂以外的生活事務上对扶，就產生極大的浪費区赵，真是令人痛惜。一個學生有一個問題浪南，但是笼才，這是滿足教師所布置的特殊要求的問題。他的問題變成了發(fā)現教師喜歡什么逞泄、在課堂問答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問題患整。和教材的關系不再是直接的。思維的機會和材料在算術喷众、歷史或地理本身不能找到各谚，在巧妙地使材料適應教師的要求時才能找到。學生雖然在學習到千，但并沒有意識到他所學習的對象乃是教育系統(tǒng)和學校當局的傳統(tǒng)和標準昌渤，不是那些有名無實的“課程”。這樣引起的思維充其量是矯揉造作的憔四、片面的膀息。在最壞的情況下，學生的問題不是如何符合學校生活的要求了赵，而是如何看來好像符合這些要求潜支，或者，如何做到差不多符合這些要求以便能滑過去而不發(fā)生過多的沖突柿汛。用這些方法形成的判斷力對學生的品格沒有好處冗酿。如果上面一番話對通常的學校教育方法渲染過分，這種過甚其辭至少可以說明這樣一點：如果要有能產生引起富有思想的探究的問題的情境络断，就需要有利用材料達到各種目的的主動的作業(yè)裁替。
（2）必須掌握資料，提供對付出現的特殊困難所需要的種種考慮貌笨。采用“展開式”方法的教師弱判，有時叫學生自己解決問題，似乎他們能從頭腦里憑空編造锥惋。思維的材料不是思想昌腰，而是各種行動开伏、事實、事件和事物的種種聯(lián)系剥哑。換言之硅则，一個人要有效地進行思維，必須已經具有或者現在有許多經驗株婴，給他提供對付所遇困難的辦法怎虫。困難是引起思維的不可缺乏的刺激物，但并不是所有困難都能引起思維困介。有時困難使人不知所措大审，他們被困難所嚇倒，感到沮喪泄氣座哩。困難的情境必須和學生曾經對付過的情境有足夠相似之處徒扶，使學生對處理這個情境的方法有一定的控制能力。教學的藝術根穷，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想姜骡，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學生得到一些富于啟發(fā)性的立足點屿良，從此產生有助于解決問題的建議圈澈。
在某種意義上說，采用什么心理學的方法提供思維的材料尘惧，這是一件無關緊要的事康栈。記憶、觀察喷橙、閱讀和傳達都是提供資料的途徑啥么。從每一種途徑獲取的資料各占多少比例，這是由手頭特定問題的特點決定的贰逾。要是學生對某些事物很熟悉悬荣，能獨立地回憶事實，如果堅持要他通過感官進行觀察疙剑，這是愚蠢的隅熙。這種做法可能使人過分依賴感官提示，喪失活動能力核芽。沒有一個人能把一個收藏豐富的博物館帶在身邊，利用收藏的東西幫助思考酵熙≡颍可以這樣說，一個經過良好訓練的大腦匾二，有極其豐富的資料做它的后盾哮独，同時拳芙，習慣于追憶以往的種種經驗，看它們能產生什么結果皮璧。另一方面舟扎，即使是一個熟悉的事物，它的性質或關系過去可能被忽略悴务，現在卻正可以幫助我們對付所遇到的問題睹限。在這種情況下，就需要進行直接的觀察讯檐，另一方面要運用閱讀和“講述”羡疗，這個原則同樣適用。直接觀察自然比較生動活潑别洪，但是也有局限性叨恨。無論如何，一個人應能利用別人的經驗挖垛，以彌補個人直接經驗的狹隘性痒钝，這是教育的一個必要組成部分。過分依靠別人獲得資料（無論是閱讀得來的痢毒，或是聽來的）是不足取的送矩。尤其要反對的是，別的人闸准、書本或教師益愈，很可能提供給學生一些現成的答案，而不是給他材料夷家，讓他自己去加以整理蒸其，解決手頭的問題。
我們可以說库快，通常學校中由別人提供的知識資料太多摸袁，也可以說提供的太少，這兩種廉潔并不矛盾义屏。學校中過分重視學生積累和獲得知識資料靠汁，以便在課堂問答和考試時照搬∶鲱恚“知識”作為一種資料蝶怔，意思就是進一步探究的資本，必不可少的資源兄墅。知識常被視為目的本身踢星，于是，學生的目標就是堆積知識隙咸，需要時炫耀一番沐悦。這種靜止的成洗、冷藏庫式的知識理想有礙教育的發(fā)展。這種理想不僅放過思維的機會不加利用藏否，而且扼殺思維的能力瓶殃。在亂糟糟地堆滿廢棄破爛的場地上，沒有人能建造房屋副签。學生“腦子”里裝滿了各色各樣從來不用的材料遥椿，當他們想要思考時，必然受到障礙继薛。他們沒有做過選擇適當材料的練習修壕，也沒有標準可以遵循；每樣東西都處在同一個呆板遏考、靜止的水平上慈鸠。另一方面，如果提供的知識資料灌具，學生實際上能夠運用青团，在經驗中發(fā)揮作用，那么咖楣，是否就不需要比通常掌握更多的多種多樣的書籍督笆、圖畫和談話資料，這也是完全可以懷疑的诱贿。
（3）在思維中娃肿，和已經獲得的事實、資料和知識相互關聯(lián)的事物珠十，是暗示料扰、推論、猜測的意義焙蹭、假說和試擬的說明晒杈。總而言之孔厉，是觀念拯钻。審慎的觀察和追憶決定已知的東西和已有的東西，因此是確定了的東西撰豺。它們不能提供所缺乏的東西粪般。它們能解釋問題、闡明問題污桦、確定問題的所在亩歹，但不能提供答案。要找到問題的答案，還要進行設計捆憎、發(fā)明裳涛、創(chuàng)造和籌劃妆够。資料能激發(fā)暗示贝润，只有通過參照特別的資料拷淘，我們才能判斷這些暗示是否適當多糠。但是暗示的意義卻超越當時經驗中實際已知的東西彤敛。暗示預示著將來可能的結果束昵，要去做的事情吼野，而不是事實本身（已經做好的事情）绍载。推論總是進入到未知的東西诡宗，是從已知的東西產生的一個飛躍。
在這個意義上击儡，思想（事實所暗示的塔沃，而不是它所呈現的）是有創(chuàng)造性的，進入到新的東西阳谍。它含有某種發(fā)明的性質蛀柴。當然，所暗示的事物必須在某種前后關系上是很熟悉的矫夯；創(chuàng)新以及有發(fā)明意義的籌劃鸽疾，乃是用新的眼光看這種事物，用不同的方法來運用這種事物训貌。當牛頓想到他的地球引力原理時制肮，他的思想的創(chuàng)造性的一面并不在所用的材料上。這些材料是人所共知的递沪；其中許多是平凡的——如太陽豺鼻、月亮、星星区拳、重量拘领、距離、質量樱调、數的平方约素。這些都不是有獨創(chuàng)性的觀念；它們是既定的事實笆凌。牛頓的創(chuàng)造性在于利用這些人所共知的材料圣猎，把它們引導到未知的前后關系中去。世界上每一個驚人的科學發(fā)現乞而，每一種重大的發(fā)明送悔，每一件令人欣羨的藝術作品，也都是如此。只有傻瓜才把創(chuàng)造視為離奇和幻想的事情欠啤；其他人則認為荚藻，衡量創(chuàng)造性的方法，就是用別人沒有想到的方法洁段，利用日常習見的事物应狱。新奇的是操作，而不是所用的材料祠丝。
在教育上可以得出的一個結論就是：一切能考慮到從前沒有被認識的事物的思維疾呻，都是有創(chuàng)造性的。一個三歲的兒童写半，發(fā)現他能利用積木做什么事情岸蜗；或者一個六歲的兒童，發(fā)現他能把五分錢和五分錢加起來成為什么結果叠蝇，即使世界上人人知道這種事情璃岳，他也是個發(fā)現者。他的經驗真正有了增長蟆肆；不是機械地增加了另一個項目矾睦，而是一種新的性質豐富了經驗。對于這些幼小兒童的自發(fā)行為炎功，富有同情心的觀察者莫不為之贊嘆枚冗，這是因為看到兒童具有這種理智的創(chuàng)造力。如果創(chuàng)造性一詞不被誤解的話蛇损，兒童自己體驗到的快樂赁温，就是理智的創(chuàng)造性帶來的快樂。
但是淤齐，我所要引出的教育上的教訓股囊，主要的并不是說，如果學校的種種條件支持發(fā)現式的學習更啄，而不贊成把別人給他們注入的教材貯藏起來稚疹，教師就會感到工作不那么辛苦和勞累了；也并不是說祭务，這樣就能使兒童和青年享受到個人知識成果的快樂——雖然這種結果是的確有的内狗，也是重要的。我所要引出的教育上的教訓是义锥，思想柳沙、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當一個人把觀念告訴別人時拌倍，對聽到的人來說赂鲤，不再是觀念噪径，而是另一個已知的事實。這種思想的交流也許能刺激別人数初，使他認清問題所在找爱，提出一個類似的觀念；也可能使聽到的人窒息他理智的興趣泡孩，壓制他開始思維的努力缴允。但是，他直接得到的總不能是一個觀念珍德。只有當他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時矗漾，才算真正在思維锈候。如果父母或教師提供了刺激思維的種種條件，并且參加到共同的經驗中去敞贡，對學習者的活動采取了同情的態(tài)度泵琳，第二方面的人為了唆使學習者學習所能做的工作，就可以說都做到了誊役。其余的事情要直接有關系的人自己去做获列。如果他不能籌劃他自己解決問題的方法（自然不是和教師、同學隔絕蛔垢，而是和他們有聯(lián)系）击孩，自己尋找出路，他就學不到什么鹏漆；即使他能背出一些正確的答案巩梢，百分之百正確，他還是學不到什么艺玲。我們能夠向學生提供數以千計的現成的“觀念”括蝠，而且的確這樣做了；但是我們一般并沒有盡很大努力使學生在有意義的情境中學習饭聚，在這種情境中忌警，他自己的活動能產生觀念，證實觀念秒梳，堅守觀念——即察覺到事物的意義或聯(lián)系法绵。這樣做，并不是說教師可以袖手旁觀端幼；而是要教師不把現成的教材提供給學生礼烈，然后用心聽他背得是否正確，替代的方法并不是要他保持沉默婆跑，而是要共同參與學生的活動此熬。在這種共同參與的活動中，教師是一個學習者，而學習者犀忱，雖然自己不覺得募谎，也是一位教師——總的看來，無論教師或學生愈少意識到自己在施教或受教就愈好阴汇。
（4）我們已經知道数冬，我們的觀念無論是謙卑的猜測或是高貴的理論，都不過是預料可能的解決方法搀庶，預料一個活動的某種連續(xù)性或聯(lián)系和一個還沒有顯示出來的結果拐纱。所以，觀念是通過行動來檢驗的哥倔。觀念必須指導和組織進一步的觀察秸架、回憶和實驗。它們是學習的中間物咆蒿，不是最后的目標东抹。我們曾經說過，所有教育改革家都愛抨擊傳統(tǒng)教育的被動性沃测。他們反對注入的教學缭黔，即好像海綿一樣吸收知識。他們抨擊好像要鉆進堅硬的巖石一般把教材鉆進學生的腦子蒂破。但是馏谨，要創(chuàng)造一種條件，使獲得一個觀念就等于得到一次經驗附迷，擴大我們和環(huán)境的接觸田巴，并使這種接觸更加精確，實在是一件不容易的事挟秤。一種活動壹哺，甚至自我活動，太容易被看成僅僅是精神的東西艘刚，束縛在頭腦里管宵，只是通過發(fā)聲器官才找到表現。
所有比較成功的教學方法攀甚，雖都承認必須把學得的觀念應用于實際箩朴，但是，有的時候應用觀念的練習還是作為一種方法秋度，使已經學到的知識固定下來炸庞，并且獲得更多的運用知識的實際技能。這種結果是實在的荚斯，不可輕視埠居。但是查牌，應用學得的知識的練習，首先應該具有理智的性質滥壕。我們說過纸颜，思想僅僅作為思想是不完全的，它們至多是經驗性的绎橘；它們只是暗示和跡象胁孙；它們是對付經驗中情境的觀點和方法。思想在實際的情境中運用以前称鳞，缺乏充分的意義和現實性涮较。只有應用才能檢驗思想，只有通過檢驗才能使思想具有充分的意義和現實性冈止。思想不經過運用往往自成一個特殊的世界法希。值得懷疑的是，那些把心理孤立起來靶瘸，和物質世界對立的各派哲學（參見本書第10章第2節(jié)），其根源是否因為有一批關于思想和理論的人制造了大量觀念毛肋，而社會條件又不允許他們實行和檢驗這些觀念怨咪。因此，這些人被推回到他們自己的思想中润匙，把這些思想視為目的本身诗眨。
無論上面所說的那種哲學的根源怎樣，學校中所學的很多東西都帶有特別的人為的性質孕讳，這是無可懷疑的匠楚。我們雖然不能說有很多學生有意識地認為他們所學的教材是不真實的，但是厂财，這種教材對他們來說芋簿，肯定沒有他們生動的經驗所具有的那種現實性。學生學習這種教材璃饱，也并不希望那種現實性与斤；他們習慣于認為教材的現實性，就在于應付課堂問答荚恶、上課和考試撩穿。這種教材對日常生活的經驗毫無作用，多少被認為這是當然的事谒撼。這種情況產生兩個不良的后果：一是平常的經驗得不到應該得到的營養(yǎng)食寡，這種經驗并不因為學習而更加豐富；二是因為學生習慣于一知半解和生吞活剝的教材廓潜，把這種教材裝到腦子里去抵皱，養(yǎng)成了一種態(tài)度善榛，削弱思想的活力和效率。
如果說我們特別詳細地講了消極的方面叨叙，這是為了提出積極的措施锭弊，使思想有效地發(fā)展。哪里的學校設置了實驗室擂错、車間和園地味滞，哪里充分地運用了戲劇、游戲和運動钮呀，哪里就存在種種機會剑鞍，使實際生活的情境重現于校內，使學生求得知識和觀念爽醋，并加以應用蚁署，使進步經驗向前發(fā)展。這樣蚂四，觀念就不是被隔離的光戈，它們并不形成一個孤島。它們使平常的生活更有生氣遂赠，更加豐富久妆。知識材料由于能發(fā)揮作用和指導行動，從而增添了活力跷睦。
以上所說“存在種種機會”筷弦，我們是有意這樣說的。這種機會也許沒有被人利用抑诸；可能有人著重在肉體方面使用手工和建造活動烂琴，僅僅作為獲得身體技能的手段；也可能有人利用這種活動幾乎完全為了“實利的”即金錢的目的蜕乡。但是奸绷，有許多擁護“文化”修養(yǎng)的人有一種傾向，以為這類活動僅僅屬于肉體的或職業(yè)的性質层玲，這本身就是一種哲學的產物健盒，這種哲學使心理脫離經驗的指導，因而也就脫離對事物的行動称簿。如果把“心理的”視為一個獨自存在的領域扣癣，身體的活動和行動也遭到極為相似的命運。身體的活動充其量被視為僅僅是心理的外部的附屬品憨降。為了滿足肉體的需要父虑，達到外表的體面和舒適，也許需要身體的活動授药，但是身體活動在心理方面并不占有必要的位置士嚎，對思想的完善也不起必不可少的作用呜魄。所以，身體活動在自由教育即培養(yǎng)智力的教育上沒有地位莱衩。即使身體活動滲入自由教育爵嗅，也不過是群眾的物質需要的讓步。至于應該讓身體活動侵入高貴者的教育笨蚁，那是不能設想的睹晒。把心理看作完全孤立的東西，這種看法必然得出這個結論括细。但是伪很，當我們如實地來看心理，即把它看作經驗發(fā)展中的有目的的和指導性的因素時奋单，根據同樣的邏輯锉试，這個結論也便消失了。
雖然我們希望一切教育機關應該有相當的設置览濒，使學生在代表重要社會情境的主動作業(yè)中有機會獲得觀念和知識呆盖，并有機會檢驗這些觀念和知識，但是贷笛，要所有教育機關都有這種設備应又，無疑還要經過很長時間。但是昨忆，這種情況并不給教師袖手旁觀、堅持采用使知識脫離實際的教學法提供借口杉允。每一門的科目的每一次口頭答問邑贴，都有機會在課堂上的教材和日常生活的更為廣闊、更為直接的經驗之間建立相互的聯(lián)系叔磷。課堂教學可以分成三種拢驾。最不好的一種是把每堂課看作一個獨立的整體。這種課堂教學不要求學生負起責任去尋找這堂課和同一科目的別的課之間或和別的科目之間有什么接觸點改基。比較聰明的教師注意系統(tǒng)地引導學生利用過去的功課來幫助理解目前的功課繁疤，并利用目前的功課加深理解已經獲得的知識。這種教學的結果好一些秕狰，但是學校的教材還是脫離實際的稠腊。除偶然外，學生的校外經驗仍然處于粗糙的和比較缺乏思想的狀況鸣哀。學生不能利用直接教學的比較準確和比較全面的材料架忌，使校外的經驗得到提煉和擴充。直接教學的教材因為沒有和日常生活的現實情況相融合我衬，也就缺乏學習的動機叹放，沒有現實的感覺饰恕。最好的一種教學，牢牢記住學校教材和現實生活二者相互聯(lián)系的必要性井仰，使學生養(yǎng)成一種態(tài)度埋嵌，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的關系。
提要
教學的各個過程俱恶，它們在培養(yǎng)學生優(yōu)良的思維習慣方面做到什么程度雹嗦，就統(tǒng)一到什么程度。我們談到思維的方法速那，這話固然不錯俐银，但是重要的是我們要知道，思維就是有教育意義的經驗的方法端仰。因此捶惜，教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一荔烧，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動吱七；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題鹤竭，作為思維的刺激物踊餐；第三，他要占有知識資料臀稚，從事必要的觀察吝岭，對付這個問題；第四吧寺，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法窜管；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念稚机，使這些觀念意義明確幕帆，并且讓他自己發(fā)現它們是否有效。
