農(nóng)業(yè)社會中，人們的工作地點就在住家旁邊的田里孝扛，家里的小孩如果想要念書，白天就交給鄰里間較有學識的讀書人來管教幽崩，若孩子的人數(shù)較多苦始，就找一個房子，擺上幾張桌子慌申，開始上起課來陌选，這樣的地方早期被稱為「私塾」，晚近則稱為「學堂」蹄溉。收藏于臺北故宮咨油，繪于清乾隆元年(1736年)的清院本清明上河圖中就生動地畫出明清時代的學堂樣貌。
1776年瓦特發(fā)明蒸汽機啟動工業(yè)革命柒爵，大人進入工廠工作役电，社會發(fā)展面貌因而改觀，開始塑造了今日的學校面貌棉胀。工業(yè)時代的學校不僅僅是為了服務工業(yè)發(fā)展需要法瑟，也完全復制了工業(yè)化的生產(chǎn)方式。教師以十九世紀初發(fā)明出來的黑板為主要工具唁奢，在課堂上以有效的講述方式霎挟，要求學生強記教學內(nèi)容，學校則透過評量做為質量控管的手段麻掸。整個學校就是采用生產(chǎn)線模式酥夭，劃分年級和學科，每一個學科再細分到知識概念，老師主要采用講述式教學法來傳授這些知識概念熬北，而在結果上千所，學校專注在通過品管的”產(chǎn)品”，學生在一個年級中達到考試所要求的水平便能升上一個年級蒜埋。這一套模式在工業(yè)時代尚還管用淫痰，但進入信息化時代，則處處顯現(xiàn)與社會發(fā)展的脫節(jié)整份。
以講述式教學來說待错，對大多數(shù)教師而言，它是一種相對簡單且”感覺上”較有效率的教學方法烈评。但早在1981年火俄，英國哈德斯菲爾德大學(University of Huddersfield)葛拉罕．吉布斯(Graham Gibbs)教授就寫過一篇「支持講述式教學的二十個糟糕理由」(Twenty terrible reasons for lecturing)的知名文章，探討了二十個在教師口中經(jīng)常聽見的支持講述式教學的說法讲冠。這些理由中包括了像「它是唯一能夠確保所有教學內(nèi)容都被涵蓋的教學法」瓜客、「學生無法，或不愿意竿开，獨立作業(yè)」谱仪、「對于講述式的批評僅適用于不好的講述法」、「講述式的替代教學法可能會增加工作量」等否彩，吉布斯教授針對這二十個糟糕理由一一給予駁斥并進一步闡釋疯攒。
但由于講述式教學仍受到大量的支持，且執(zhí)行上較為簡易列荔，因此課堂教學變革若能以講述為主敬尺，搭配一些策略來提高它的效果，應該比較容易為大多數(shù)教師接受贴浙，也易于推動砂吞。可搭配的策略包括師生問答與對話崎溃、鼓勵學生思考蜻直，以及強化課堂互動等。
有一堂英語課的例子是這樣的笨奠，老師在教學中一邊播放多媒體課件袭蝗，一邊提問讓小朋友舉手回答唤殴，經(jīng)過大約十題的互動后般婆，老師秀出一個檢測題讓全班作答，收到所有回答后朵逝，老師秀出統(tǒng)計圖發(fā)現(xiàn)竟然只有大約40%的同學答對蔚袍，和先前在互動時看到答題者都能正確回答，直覺應該大家都會了的”感覺”完全相反，老師一下子愣住了啤咽，只說了「大家答題時要小心一點」晋辆，便繼續(xù)教后面的內(nèi)容。
在這個例子里宇整，老師顯然被互動過程中小朋友都能正確答題的”假象”所誤導瓶佳，互動雖然提高了課堂參與度，讓學生專注在學習活動中鳞青，但它并不能保證可提高教學成效霸饲，必須輔以對話和思考，也就是提出什么樣的問題可以促進學生思考臂拓，以及與學生進行有效的對話厚脉。
管理學大師彼得?圣吉(Peter Senge)在《第五項修煉》(The Fifth Discipline)一書中指出：「團隊學習的修練必須精于運用『對話』(dialogue)與『討論』，這是兩種不同的團隊交談方式胶惰。對話是自由和有創(chuàng)造性的探究復雜而重要的議題傻工，先暫停個人的主觀思維，彼此用心聆聽孵滞。討論則是提出不同的看法中捆，并加以辯護》蝗模」
根據(jù)彼得?圣吉的觀點來看一堂高中數(shù)學課的例子轨香，大家可以想想老師用的方法是『對話』還是『討論』。鄭老師在教學概率時提出下面這個問題幼东，請學生對這個題目涉及的是?長度測度臂容、?面積測度，或是?體積測度做出選擇根蟹。
學生作答后老師顯示統(tǒng)計圖得到17人選?面積測度脓杉，3人選?體積測度。此時鄭老師翻開每一位同學選擇數(shù)字的統(tǒng)計圖简逮，并從選?和?的同學中分別請一位來向大家說明他的選擇原因球散。
學生們說明完后，鄭老師保留原來的作答記錄散庶，然后請大家再答一次蕉堰。答題后再顯示統(tǒng)計圖發(fā)現(xiàn)，仍然是17人選?悲龟，3人選?屋讶。此時鄭老師再翻牌發(fā)現(xiàn)，各有一位同學在聽完前面同學的說明后改變了答案须教，也就是一人從選?改選?皿渗，另一人則反過來斩芭。鄭老師于是請這兩位同學再說說改變想法的原因。
大家分別聽完這兩位同學的說法之后乐疆，鄭老師同樣地保留前兩次的作答記錄划乖，并請同學第三次作答。作答完后顯示統(tǒng)計圖挤土，結果是所有同學都選了正確的答案?琴庵，再沒有人選?。
觀察鄭老師這段教學會發(fā)現(xiàn)仰美，他在學生答錯時并不是直接糾正他們细卧，給出正確答案，而是讓學生將自己作答背后的想法說出來讓其他同學聽一聽筒占。在說明時贪庙，同學必須設法將想法清楚地表達出來，這個過程做的是對自己內(nèi)在知識概念的再確認翰苫。在聽說明時止邮，每一個人會對照自己和對方想法的異同之處，看看原來想的對不對奏窑，如果對方的說明比較有道理导披，那么自己所想的和他的差異在哪里，這種對照修正是自我進行埃唯，而不是由權威者(老師)強加的撩匕。
而老師在做什么呢？老師自己并不做直接教學墨叛，甚至發(fā)現(xiàn)學生有錯也不立即糾正止毕，而是鼓勵與引導同學根據(jù)自己的答案說明想法，并且在每一次作答時找出改變想法的學生漠趁，請他們清楚說明原因扁凛。這段教學的美妙之處在于，老師其實什么也沒「教」闯传，但學生卻全都「學」會了谨朝！老師在課堂上的角色轉變了，不再是那個諄諄教誨的學究甥绿，而是一個讓學生青出于藍的教練字币。
前面的問題你有答案了嗎？鄭老師這段教學用的是『對話』還是『討論』共缕？鄭老師透過提問讓學生先思考洗出，接著利用互動工具取得全體學生的思考結果，根據(jù)這個結果引導學生進行對話骄呼，對話過程中學生必須進行思考共苛，然后再互動、對話蜓萄、思考隅茎，直到最后一致的結果產(chǎn)生。
