? ? ? ? 人類個體的存在是一個整體性的存在。這包括兩層含義:人的完整性與生活的完整性题翰。從本質(zhì)上說恶阴，人是一個身體、情感和精神和諧發(fā)展的有機整體豹障。人的完整性植根于生活的完整性。生活無非就是人與世界的交往焦匈。因此人生活在世界中血公，生活的世界是人的世界，人與世界的其他構(gòu)成——自然缓熟、社會亦是彼此交融的有機整體累魔。
一、現(xiàn)代教育對“整體的人”的支離
? ? ? ? 個體作為一個整體的存在方式要求學(xué)校課程能為其提供整體的內(nèi)容和時空够滑，然而傳統(tǒng)課程的諸多舉措?yún)s忽略乃至銷毀了兒童的整體性垦写。一方面:追求學(xué)術(shù)性、專門化的課程體系與缺乏深度的傳遞方式則除了課程中的生命氣息彰触，從而導(dǎo)致了學(xué)生的片面發(fā)展梯投。
? ? ? 長期以來，伴隨著對理性知識的無尚崇拜况毅，學(xué)校課程體系中的非學(xué)術(shù)性知識分蓖，如兒童的現(xiàn)存環(huán)境、生活背景和經(jīng)驗閱歷等被“邊際化”尔许。課程作為抽象的知識類型以符號的平面化遮蔽了文化的精神含義么鹤。同時，機械的味廊、單向灌輸式的文化傳遞方式對學(xué)校課程的精神內(nèi)涵的失無疑是雪上加霜蒸甜。它排除思維的批判性和否定性棠耕，學(xué)生個體的理解、想象和創(chuàng)造都不再重要柠新，重要的是遵循課程窍荧，更具體地說是教科書教學(xué)大綱等的規(guī)定。在這種情況下登颓，課程異化為限制學(xué)生精神發(fā)展的力量搅荞，生命的豐富性和責(zé)任感隨之游離在課程之外。個體的知識學(xué)習(xí)與精神建構(gòu)產(chǎn)生了質(zhì)的斷裂框咙，學(xué)生不再是一個完整的統(tǒng)一體咕痛，他常常說著“言不由衷”的話語，過著成人為自己預(yù)設(shè)的生活喇嘱，努力成為有精神病的科學(xué)家”
? ? ? ? 另一方面茉贡，高度“制化”和“科層化”的學(xué)術(shù)科目基于“人類中心主義”的視野，秉承“二元論”的價值觀和功利主義的態(tài)度者铜，視自然腔丧、社會、他人為利用理性原則加以操縱和控制的對象作烟，從而把兒童完整的生活加以割裂和肢解愉粤，導(dǎo)致兒童的完整性被連根拔起。因為自我與世界是統(tǒng)一的拿撩，人生在世界中衣厘，人把世界對象化也就意味著把自己存在的基礎(chǔ)對象化因而也在一定程度上將自身對象化。當(dāng)人把自身對象化時压恒，人的自我就被完全異化影暴，人也就不復(fù)為一個統(tǒng)一的整體。相反探赫，他成為馬爾庫塞所言的“單向度的人”型宙。他強烈地試圖掌控、役使和享用一切伦吠，同時卻又在外在的觀念妆兑、權(quán)威和名利之中迷失。
? ? ? ? 人性支離所引發(fā)的現(xiàn)代教育的種種悲劇可謂罄竹難書讨勤。如何實現(xiàn)一個完整的人的教育?個體存在的完整性不是不同學(xué)科知識雜匯的結(jié)果箭跳，亦不是條分縷析的理性思維的還原。它一方面需要個體通過豐富多形的生活體驗和個性化的創(chuàng)造表現(xiàn)來豐富生命的內(nèi)涵和質(zhì)地潭千，另一方面需要個體以寬廣的胸襟向整體的生活世界敞開谱姓，同自然、社會和自我作真實的對適和交流刨晴。
二屉来、“整體的人”的發(fā)展內(nèi)涵
? ? ? ? 整體的人 hole person)的發(fā)首先意味著智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展路翻。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾經(jīng)忠告人們：“教育是人的靈魂教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積茄靠∶酰”本次基礎(chǔ)教育課程改革把改變課程過于注重知識傳授的傾向，統(tǒng)整學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與精神建構(gòu)作為具體改革目標(biāo)之一慨绳。為實現(xiàn)這一目標(biāo)掉冶，新課程首先力圖通過制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)的形式代替一直沿用的教學(xué)大綱。原有教學(xué)大綱多以學(xué)科體系為中心來表述本學(xué)科要求掌握的知識與技能脐雪，教學(xué)要求否認(rèn)個體差異厌小，規(guī)定學(xué)生必須達(dá)到統(tǒng)一的最高標(biāo)準(zhǔn)，從而造成學(xué)生疲于應(yīng)付知識的學(xué)習(xí)战秋。國家課程標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果所作出的最低限度的璧亚、共同的要求，并不規(guī)定課程的具體內(nèi)容脂信。這為學(xué)生的經(jīng)驗進入課堂洞開了方便之門癣蟋。只有當(dāng)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生的經(jīng)驗融化在一起，知識才能與個體發(fā)生意義關(guān)系狰闪，對個體生命的建構(gòu)發(fā)揮作用疯搅。其次，國家課程標(biāo)準(zhǔn)把“過程與方法”作為與”知識與技能”埋泵、“情感態(tài)度與價值觀”同等重要的目標(biāo)維度加以述秉撇，承認(rèn)過程本身不僅具有手段性價值，亦具有目的性價值秋泄。這對學(xué)生的精神建構(gòu)具有重要意義。盡管強調(diào)探索的過程可能意味著學(xué)生要面對回題和困惑规阀、挫折和失敗恒序，意味著花費很多時間和精力，可結(jié)果卻一無所獲谁撼，但這恰恰是一個人學(xué)習(xí)歧胁、生存、生長厉碟、發(fā)展和創(chuàng)造所必徐經(jīng)歷的過程喊巍，它還生命以真實，還生活以實在箍鼓。只有在過程中崭参，知識才能進入個體的整體經(jīng)驗，生生不息地轉(zhuǎn)化為“精神的力量”和“生活的智慧”款咖。
