我國古代的課程塌忽，指功課及其進程，實際上是學(xué)程失驶，只有教學(xué)內(nèi)容的規(guī)范土居，沒有教法的規(guī)定。而近代課程則與教程相近突勇，注重的是教學(xué)的范圍與進程装盯，而且這種范圍與進程的規(guī)定，又按照學(xué)科的邏輯體系展開甲馋。
我國有學(xué)者認(rèn)為埂奈，課程是指一定學(xué)科，有目的的定躏，有計劃的教學(xué)進程账磺。
把檢查教師是否落實了某些教學(xué)活動作為評價的依據(jù)，這會導(dǎo)致本末倒置痊远，即把活動本身作為目的垮抗，從而忽視這些活動為之服務(wù)的目的碧聪，事實上，我們應(yīng)該注意的是教學(xué)活動對學(xué)生學(xué)習(xí)過程和個性品質(zhì)的影響续室，而不是教學(xué)活動本身。
北美課程理論中普遍認(rèn)為課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。課程不應(yīng)該指向活動沉唠，而應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)罢屈，即要把重點從手段轉(zhuǎn)向目的译蒂。
有人提出，目標(biāo)制定與目標(biāo)實施之間的差距聪姿，應(yīng)該成為課程研究的基本焦點盟榴。
經(jīng)驗是學(xué)生在對所從事的學(xué)習(xí)活動的思考中形成的讳推。學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么礼饱，而不是教師做了些什么蝴韭。把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗，這種定義的核心剃诅，是把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人付魔。
任何課程定義都涉及知識或認(rèn)識的性質(zhì)，注意考察每一種課程定義所隱含的某些認(rèn)識論的假設(shè)是很重要的。有些課程定義似乎表明赚抡，知識的任何地方都是同樣的東西赁遗，人們不可能以任何方式去改變他剖煌，這就會趨向于把課程看作必須按照規(guī)定的方式向?qū)W生傳遞的知識體系，課程的定義會注重具體目標(biāo)，內(nèi)容體系以及標(biāo)準(zhǔn)測驗等等。有些課程定義者隱含著知識是個人主動構(gòu)建的東西莫鸭，是不斷變化的氏身。那就會趨于把課程作為促進和幫助學(xué)生探究，體驗他們周圍世界的手段惑畴。所以課程目標(biāo)應(yīng)該是靈活的蛋欣，要顧及不同學(xué)生的需要，課程重點應(yīng)該放在能導(dǎo)致獨立學(xué)習(xí)的程序上，而不是學(xué)科內(nèi)容上尚猿。當(dāng)然庄萎，這只是兩種比較極端的觀點集漾。
把課程定義為教學(xué)科目秒紧，很容易去關(guān)注應(yīng)該教些什么內(nèi)容鹰霍，以及學(xué)生是否掌握了這些內(nèi)容，從而把重點放在目標(biāo)或結(jié)果上茵乱，陸茂洒，把課程定義為學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，就不會強調(diào)絲羨具體規(guī)定的內(nèi)容瓶竭，而是重視根據(jù)學(xué)生實際情況做出靈活處理督勺。
不同的課程定義有時是指在不同層次上起作用的課程。美國學(xué)者古德萊德認(rèn)為存在的五種不同的課程斤贰。理想的課程智哀，正式的課程，領(lǐng)悟的課程荧恍，運作的課程盏触，經(jīng)驗的課程。由此可見块饺，課程從規(guī)劃設(shè)計到實施赞辩，從課程決策者，編制者到教師和學(xué)生授艰，經(jīng)歷了好幾種轉(zhuǎn)換辨嗽。
我們無法想象，有可能存在不涉及教育內(nèi)容的教育活動淮腾。
美國學(xué)者博比特1918年出版的《課程》一書糟需，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生屉佳，這也是教育史上第一本課程理論專著，從而為課程理論奠定了基礎(chǔ)洲押。
博比特堅信武花，科學(xué)管理的原理，有助于教育者在課程設(shè)計和實施上更精確有效杈帐。他認(rèn)為体箕，教育實質(zhì)上是一種顯露人的潛在能力的過程，它與社會條件有著特殊的聯(lián)系挑童。鑒于教育是要使學(xué)生為成人生活做好準(zhǔn)備累铅，因此首先應(yīng)該根據(jù)對社會需要的研究來確定課程目標(biāo)，為了使課程科學(xué)化站叼，必須使目標(biāo)具體化娃兽，因為科學(xué)的時代，要求精確性和具體性尽楔。
課程工作者的首要任務(wù)是要發(fā)現(xiàn)人們必須做些什么投储，然后向他們展示如何去做±觯活動分析法玛荞，在這里采取了另一種形式，促分析或困難分析垦缅，既通過考察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中容易出差錯的地方，選擇有針對性的課程內(nèi)容驹碍，以便克服和糾正它們壁涎。
泰勒原理，圍繞四個基本問題并做志秃，學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)怔球？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗浮还？我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)竟坛？我們可以把這四個問題看作是課程編制過程的四個步驟和階段，一確定目標(biāo)二選擇經(jīng)驗钧舌，三組織經(jīng)驗担汤，四評價結(jié)果。
教育工作者與其說是制定目標(biāo)洼冻，還不如說是選擇目標(biāo)崭歧，而要對教育目標(biāo)作出明智的抉擇，必須要有來自三個方面的信息撞牢，以對學(xué)生的研究率碾，二叔营，對當(dāng)代社會生活的研究，三學(xué)科專家的建議所宰。
現(xiàn)代課程理論主要有三大流派绒尊。強調(diào)以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論，強調(diào)以社會問題為中心的社會改造課程理論仔粥，強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生中心課程理論婴谱。
學(xué)科結(jié)構(gòu)是深入探究和構(gòu)建各門學(xué)科所必須的法則。學(xué)科結(jié)構(gòu)有三種結(jié)構(gòu)組成件炉，一組織結(jié)構(gòu)勘究，即指說明一門學(xué)科不同于其他學(xué)科的基本方式，同時也表明了這門學(xué)科探究的界限斟冕。二實質(zhì)結(jié)構(gòu)口糕。即指探究過程中要回答的各種問題，也就是指基本概念磕蛇，原理和理論景描。三句法結(jié)構(gòu)，即指各門學(xué)科中收集數(shù)據(jù)秀撇，檢驗命題和對研究結(jié)果作出概括的方式超棺。
布魯納認(rèn)為傳授學(xué)科結(jié)構(gòu)有四點好處，掌握結(jié)構(gòu)有助于解釋呵燕，許多特殊現(xiàn)象棠绘，是學(xué)科更容易理解，有助于更好的記憶科學(xué)知識再扭，因為除非把一件事放在構(gòu)造的很好的模式里氧苍，否則就會忘記。有助于促進知識技能的遷移泛范，達到舉一反三让虐，觸類旁通的目的。有助于縮小高級知識與初級知識之間的差距罢荡∩耐唬總之，學(xué)生所學(xué)原理越是基本区赵，對后繼知識的適用性便越是寬廣惭缰，掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的目的就是要學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。
教育學(xué)不是一次笼才，只注意一件事物或一個觀點从媚，不是要搞清楚一個問題，再繼續(xù)進展到另一個問題患整，而是要重視事物之間的相互聯(lián)系拜效，說明一事物對其他事物的影響喷众。
70年代新馬克思主義者指出，在資本主義社會紧憾，知識成了文化資本的一部分到千。因此個人擁有的知識向所有的資本一樣，至少部分地決定了他們在社會結(jié)構(gòu)中的位置赴穗。
學(xué)生中心課程理論主張憔四，應(yīng)該以學(xué)生的興趣和愛好，動機和需要般眉，能力和態(tài)度等為基礎(chǔ)來編制課程了赵。課程的核心不是學(xué)科內(nèi)容，不是社會問題甸赃，而是學(xué)生的發(fā)展柿汛，課程內(nèi)容不是既定不變的，而是隨著教學(xué)過程中學(xué)生的變化而變化的埠对。
羅杰斯認(rèn)為络断，教育的目的在于使學(xué)生從中獲得個人意義，意義不是內(nèi)在于教材之中的项玛，而是個人賦予教材以意義的貌笨。課程的職能是要為每一個學(xué)生提供，有助于個人自由發(fā)展的襟沮，有內(nèi)在獎勵的經(jīng)驗锥惋。這種理論，把學(xué)生的自我實現(xiàn)視為一種基本需要开伏，因此課程的核心是情感與認(rèn)知和學(xué)生行動的整合膀跌。課程內(nèi)容，要與學(xué)生所關(guān)心的事情聯(lián)系起來硅则，并讓學(xué)生參與課程設(shè)計實施和評價淹父，而不是把學(xué)生作為課程傳遞的對象株婴。
