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第一節(jié) 兒童的意識

• “我想知道你是如何從生計(jì)走進(jìn)生活的」喊剩”
• “我想粗悯，你首先要清楚你是‘誰’，從何處來同欠？往何處去样傍？要做什么？該做什么行您？認(rèn)識人是什么铭乾？人的生活價(jià)值何在？人與人之間娃循，人與世界萬物之間是何種關(guān)系炕檩？你在社會(huì)和群體中扮演什么角色？如何認(rèn)識隱藏在每個(gè)人靈魂深處的那個(gè)‘自我’，并能夠找到‘自我’笛质。如果你能思考這些問題泉沾，也許你就能邁出走進(jìn)生活的第一步「狙海”
• “那你認(rèn)為人的真正‘自我’是什么呢跷究？”
• “無論是白種人、黃種人或黑人敲霍，人的生理構(gòu)造都是一樣的俊马。但是，在這個(gè)軀體里肩杈，存在著我們?nèi)庋鬯床坏降牟糠植裎遥蔷褪俏覀兊撵`魂，是每個(gè)人不同的本質(zhì)扩然。當(dāng)你稱自己為‘我’時(shí)艘儒，那個(gè)‘我’就是與眾不同的自我》蚺迹”
• “那么如何認(rèn)識你所說的那個(gè)獨(dú)特的‘自我’呢界睁？”
• “通過教育和自我發(fā)展”＃”
  以上摘自《邁向個(gè)性的教育：一位留英翻斟、留美學(xué)者解讀華德福教育》黃曉星

我們致力于教育或自我教育去發(fā)展的，恰是人類的“自我”卵佛。那么這種自我意識（Self-Consciousness）究竟是什么呢杨赤？

“In the human self-consciousness… thought contemplates itself. The essence of the world arrives at its own awareness… at the highest stage, as thought living within itself, which is the highest manifestation of spirit.”
(R. Steiner, 1973 (1914), p. 171-172).

在魯?shù)婪颉に固辜{看來，人類的自我意識是人對自己存在最深沉的凝視截汪；是對世界本質(zhì)的覺察疾牲，是在我們身軀中來自高層世界的那點(diǎn)靈光。

自我（self）和自我意識在心理學(xué)衙解、哲學(xué)都是一個(gè)長久以來被思考和關(guān)注的話題[^jesn]阳柔。一般是指是對自身存在，自身思維蚓峦、體驗(yàn)的感知和覺察舌剂。簡單的來說，就是認(rèn)為“自己的存在”的狀態(tài)暑椰。在心理學(xué)領(lǐng)域認(rèn)為霍转，與自我相關(guān)的概念包括自我概念（self-concept）、自我覺知（self-awareness）一汽、自我效能（self-efficacy）避消、自我評價(jià)（self-evaluation）等相關(guān)低滩。

這里并不想從心理學(xué)或者概念化的層面來討論這些術(shù)語。但這些概念確實(shí)涉及到了自我意識發(fā)展中的不同側(cè)面岩喷，為了便于后續(xù)結(jié)合意識發(fā)展的討論恕沫，這里還是簡單的做一個(gè)歸納。

自我概念（self-concept）一般是指孩子對自己的認(rèn)識纱意，特別是用自己的態(tài)度和價(jià)值觀婶溯，以及自己的特質(zhì)和能力來定義自己是誰。最開始可能是一些事實(shí)（Facts：“我兩歲”偷霉、“我是女孩”）迄委，之后會(huì)用自己的性格來定義（Personality：“我外向”、“我愛笑”）类少，青春期時(shí)會(huì)形成比較整體的跑筝、多方面的（Global）定義。

自我覺知（self-Awareness）則一般是指對自身存在的感知瞒滴。即使你不知道身在何處，不認(rèn)識任何人赞警，甚至不知道你自己是誰妓忍，但你卻完全能夠清晰、真切的感知到自我的存在愧旦。過去一般認(rèn)為人所經(jīng)歷過的一切體驗(yàn)形成的記憶世剖，構(gòu)成了獨(dú)特的、唯一的笤虫、精神上的自我旁瘫，這是我們能夠擁有連續(xù)的、不曾間斷的“自我一直存在”的感覺基礎(chǔ)琼蚯。但對于純粹的自我意識而言酬凳，記憶并非不可或缺。因?yàn)橛洃泝H僅標(biāo)識了你的社會(huì)屬性和在世界中的位置遭庶，但并不能從本質(zhì)上影響到你對“意識到自我”這一感受的認(rèn)知宁仔。

自我效能（self-efficacy）是指個(gè)體對自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷，即“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度”峦睡◆嵘唬可以簡單的理解為對自身能力的主觀判斷和認(rèn)知。

自我評價(jià)（self-evaluation）則是指主體對自己思想榨了、愿望煎谍、行為和個(gè)性特點(diǎn)的判斷和評價(jià)。正確的自我評價(jià)是幫助人們作出正確的奮斗方向的條件龙屉，能夠促進(jìn)自我發(fā)展呐粘、自我完善、自我實(shí)現(xiàn)，而且具有重要的社會(huì)功能事哭，極大地影響人與人之間的交往方式漫雷。

這些都是自我意識（self-consciousness）不同側(cè)面的子概念，有時(shí)在本文中我們用自我意識來不加區(qū)別的泛指鳍咱。實(shí)際上降盹，這里已經(jīng)能夠感受到，現(xiàn)代的基于物質(zhì)主義的科學(xué)研究方法谤辜，習(xí)慣于將一個(gè)整體的事物分割成一個(gè)個(gè)概念和定義加以研究蓄坏。那么接下來，再從人智學(xué)的角度來看看對自我的定性丑念；

正如前面提到的涡戳，斯坦納演講中關(guān)于自我意識的那一段話則充滿了強(qiáng)烈的心魂感受。
人智學(xué)認(rèn)為：人類作為存在脯倚，參與兩個(gè)世界的活動(dòng)：一個(gè)是物質(zhì)世界渔彰，一個(gè)是精神/靈性世界。孩子帶著兩樣?xùn)|西降臨世間：從父母遺傳而來的身體推正；以及一個(gè)屬于自己的獨(dú)特的精神元--具有獨(dú)特精神結(jié)構(gòu)的精神存在恍涂。在人類身體和精神的發(fā)展過程中，基于基因遺傳的潛能和傳記性的獨(dú)特的發(fā)展?jié)撃芡瑫r(shí)存在植榕。后者通過意識表征為“自我” --人作為存在的最深處的核心再沧。

精神/靈性（即“自我”）和物質(zhì)/身體在兩個(gè)世界的中間區(qū)域（即人類的靈魂處）結(jié)合。如下圖所示：

@圖3-1 自我與人的三元性


在圖3-1中尊残，自我是來自高層的靈性世界（the Spiritual World）的一部分炒瘸；而身體則是來自物質(zhì)世界（the Physical World）的一部分。因此寝衫，人類可以看做是具有身體（身）顷扩、靈魂（心）和精神（靈）的一個(gè)三元結(jié)構(gòu)。

第二節(jié) 關(guān)系中的自我意識

在上述的論述中可以看出竞端，自我意識并非只與孤立的“自我”相關(guān)屎即，其中的自我概念和自我覺知雖然更多的和“個(gè)體自身”相關(guān)，但他們往往隨著個(gè)體與外界的交互經(jīng)驗(yàn)而不斷發(fā)展事富；而自我效能和自我評價(jià)則本身就是建立在個(gè)體與外界的交互關(guān)系基礎(chǔ)上技俐。

事實(shí)上，自我意識某種程度上是一種關(guān)系统台，或者說自我意識存在于關(guān)系之中的：

@圖3-2 關(guān)系中的自我意識

如圖3-2所示雕擂，從關(guān)系的角度來看，個(gè)體的自我意識的范疇或者發(fā)展始終涉及到3個(gè)重要的關(guān)系：

• 與自己的關(guān)系：包括如何感知覺察到自我贱勃，如何認(rèn)識自我井赌，認(rèn)識到自我內(nèi)在世界的不同側(cè)面谤逼；以及自我對自我的認(rèn)同，如何與自己的個(gè)體化（individual）或個(gè)性（personality）和諧的相處等等仇穗；
• 與他人的關(guān)系：包括如何在群體中找到自己的定位流部，自己與他人和群體之間的關(guān)系，例如被認(rèn)同纹坐、歸屬感枝冀、價(jià)值感等等，并逐漸形成對群體意識和文化的感知耘子、理解果漾、認(rèn)同和歸屬。
• 與世界的關(guān)系：包括自己對于外在世界的整體認(rèn)識和態(tài)度谷誓，以及在于世界互動(dòng)過程中形成的對自我能力的感受绒障、判斷以及對未來自我與世界關(guān)系的愿望和設(shè)想等等。

其中與自己的關(guān)系是對內(nèi)的捍歪；而與他人和世界的關(guān)系則是對外的户辱；但三個(gè)關(guān)系并非截然分開，而是相互交織糙臼，相互影響焕妙，互為因果的。

如果我們跳出個(gè)體生命（individual）的限制弓摘，放在更大的范圍視野來看待自我意識的演進(jìn)發(fā)展和內(nèi)容范疇，我們會(huì)有如下的發(fā)現(xiàn)：

@圖3-3 更大視角的自我意識

1. 空間的視角：如果我們放在更大的地理范圍來看痕届，自我意識（無論是個(gè)體呈現(xiàn)韧献，還是社群或族群的群體呈現(xiàn)）在不同的地域中，都會(huì)有差異研叫，從而富有多樣性锤窑。
2. 時(shí)間的視角：如果我們放在人類發(fā)展的更長的時(shí)間線索上來看，自我意識充滿了發(fā)展的動(dòng)態(tài)性嚷炉，不斷的演進(jìn)渊啰。人類文明的演進(jìn)史，也是一部人類意識的進(jìn)化史申屹。
3. 人智學(xué)的視角：人智學(xué)則跨越了物質(zhì)世界（Physical World）和靈性世界（Spiritual World）绘证，站在宇宙演進(jìn)的更博大而恢弘的角度來體察（自我）意識，從而提供了一個(gè)超越生命的哗讥、超越時(shí)空的嚷那、囊括所有存在的、基于整個(gè)人類而又聚焦于個(gè)體意識發(fā)展的杆煞、富有靈性洞察的畫面（Picture）魏宽。

當(dāng)我們重新回到斯坦納關(guān)于人類自我意識的論述：

“In the human self-consciousness… thought contemplates itself. The essence of the world arrives at its own awareness… at the highest stage, as thought living within itself, which is the highest manifestation of spirit.”
(R. Steiner, 1973 (1914), p. 171-172).

人類的自我意識是人對自己存在最深沉的凝視腐泻；是對世界本質(zhì)的覺察，是在我們身軀中來自高層世界的那點(diǎn)靈光队询。這段話中也包含了種種關(guān)系：對內(nèi)的派桩，對自己本身的沉思；對外的蚌斩，對世界（包括他人）本質(zhì)的洞察铆惑；以及物質(zhì)身軀與靈性世界的關(guān)系，以及自我的精神（靈性）本質(zhì)凳寺。

第三節(jié) 意識的發(fā)展階段

關(guān)于自我/意識的發(fā)展鸭津，在心理學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域內(nèi)有很多的研究和觀點(diǎn)肠缨，如果我們要分門別類的細(xì)致展開逆趋，未免過于寬泛。因此晒奕，這里將以人智學(xué)中兒童意識發(fā)展表述為線索闻书，來看不同階段自我意識的不同側(cè)面，以及關(guān)系中的自我意識是如何發(fā)展的脑慧。

在這一節(jié)魄眉，我們先從孩子意識發(fā)展的階段和關(guān)鍵期入手，來看看孩子自我意識中不同面向的發(fā)展側(cè)重和幾個(gè)關(guān)系的相互影響闷袒；

斯坦納認(rèn)為人的意識是階段性的發(fā)展坑律，大概每7年為一個(gè)階段。在從出生到孩子自我意識基本成熟需要跨越4個(gè)階段囊骤，人智學(xué)中也主要是通過闡述“自我”與“外在世界（包括他人和世界）的關(guān)系來闡述的”晃择。如圖3-4所示[^hzcz]：

@圖3-4 自我意識發(fā)展的四個(gè)階段

• 第一階段（0~7歲）：孩子與外在世界的最重要的關(guān)系是由外向內(nèi)的。但孩子從這種關(guān)系中得到的體驗(yàn)起初并沒有被孩子吸收到“自我”的中心去也物；

• 第二階段（7~14歲）：孩子是一個(gè)封閉體宫屠，自我和外部世界關(guān)系中占優(yōu)勢的的力量是由“自我”的中心向自我周圍的邊緣發(fā)散。外部世界并非暢行無阻的入侵到孩子內(nèi)在的小世界滑蚯，而是在邊緣留下了一些印象浪蹂，只有經(jīng)過以后歲月的一些“消化”過程后，那些來自外部世界的元素才會(huì)被孩子吸收告材。

• 第三階段（14~21歲）：孩子與外部世界關(guān)系的主要方向是從內(nèi)向外坤次。孩子嘗試去征服和改變外在世界。只有在成年以后斥赋，這種單向性的活動(dòng)才會(huì)趨于平衡浙踢。在此階段孩子逐漸發(fā)展發(fā)展出具有社會(huì)意義的自我。

• 第四階段（21~28歲）：成年的平衡階段灿渴，外在世界再次向內(nèi)滲透洛波，成人也向它敞開大門胰舆。向外的活動(dòng)與來自外界的體驗(yàn)輪流交替者，從而為成人的生命提供了豐富多樣的體驗(yàn)蹬挤。

以上通過自我和外在世界的關(guān)系大致勾勒出了在前三個(gè)發(fā)展階段的輪廓缚窿，在每一個(gè)階段中各有一個(gè)關(guān)鍵的發(fā)展時(shí)期，即：

• 2歲半~3歲：自我覺醒期（Self-Awareness）焰扳；孩子初步感知到自己的存在倦零，開始用“我”來代替自己的名字；但孩子與周遭世界的關(guān)系還是合一的吨悍；或者換句話說扫茅，自我意識中有了初步的自我覺知和自我概念，有了圖3-4中的圓圈育瓜，但還沒有中心的自我葫隙。孩子帶著無限的信任與外在世界相遇，將周圍環(huán)境中的一切幾乎全盤吸收躏仇；在這個(gè)關(guān)鍵期恋脚，孩子通過自己的固執(zhí)在對抗中體驗(yàn)自己初步的自我意識。所以這個(gè)時(shí)期有時(shí)也成為“執(zhí)拗期”焰手。

• 9歲左右：自我體驗(yàn)期（Self-Experience）糟描；孩子半意識的體驗(yàn)到“自我”與“外在世界”的分離，也體驗(yàn)到他肉體生命對自己的束縛书妻；孩子開始有了“自我”（主體船响、主觀的）的感受，也使得孩子有可能更進(jìn)一步去感受和認(rèn)知“外在世界”（客體躲履，客觀的）灿意。孩子的自我覺知和自我概念有了進(jìn)一步的發(fā)展，有了圖3-4中的圓圈中心的自我崇呵。在向外發(fā)散的自我圓周的邊緣，孩子通過與外界的交互馅袁，逐步發(fā)展出自我效能的面向域慷，并且在尋找自己在外在世界（包括在群體中）的定位和相互關(guān)系。

• 15歲左右：自我展望期（Self-Orientation）汗销；少年們已經(jīng)體驗(yàn)到自己的內(nèi)在變化犹褒。他們不再是孩子，但也不想簡單的將自己歸于成人世界弛针。他們有熱情想去迎接新的挑戰(zhàn)叠骑，尋找新的地平線，渴望置身于更寬廣的社會(huì)背景中削茁，去體驗(yàn)自然世界和自我世界中那些未知的力量宙枷。孩子已經(jīng)有了較強(qiáng)的自我覺知掉房、自我概念和自我效能，而對自我實(shí)現(xiàn)有了初步的感受和展望慰丛。正如圓中從自我發(fā)出的力量正在穿越自我圓圈的邊界卓囚。

綜上所述，我們可以歸納為下表所示：

表3-1 不同視角下自我意識的發(fā)展階段

當(dāng)我們把兒童的階段發(fā)展和華德福教育中的《十二感官》結(jié)合起來蝇棉，似乎也可以得到非常有趣的關(guān)聯(lián)：在自我覺醒到自我體驗(yàn)階段，主要是初步認(rèn)識到自己（基礎(chǔ)感官）芥永；從自我體驗(yàn)到自我實(shí)現(xiàn)階段篡殷，主要是感受自我與世界的關(guān)系；（中級感官）恤左；從自我實(shí)現(xiàn)到生命終止贴唇，在自我價(jià)值觀的面向指引下，不斷的內(nèi)省和發(fā)展自我與世界的關(guān)系飞袋。（高級感官）戳气。

這并不是本文所要討論的主題，所以并不深入探討巧鸭。

第四節(jié) 華德福教育中自我意識的發(fā)展

我們主要討論小學(xué)階段（一至八年級）的孩子自我意識發(fā)展瓶您，那么我們將從華德福教育的視角進(jìn)入，重點(diǎn)通過外在世界與自我的關(guān)系來看，課程內(nèi)容（外在的呼應(yīng)點(diǎn)亮）是如何配合孩子的內(nèi)在意識覺醒逐步展開的。（這部分主要參考[^chdf]改寫）

一年級：“世界”引領(lǐng)著“我”妹萨，環(huán)繞著“我”

盡管孩子從三歲左右就開始稱自己為“我”星岗，但這個(gè)“我”一部分是尚未完全入駐的“自性”引領(lǐng)著孩童模模糊糊地叫出了自己的“真名”，而一部分是對其他成人稱“我”的模仿设褐。孩子的自我意識仍然是和這個(gè)世界緊密聯(lián)系的。所以對他們而言，那真是萬物有靈且美寇僧，世界是他們的一部分，他們也是世界沸版。

萬事萬物的動(dòng)態(tài)都會(huì)在孩子心中回響嘁傀，進(jìn)而體現(xiàn)在行動(dòng)的模仿上。所以石頭视粮、花草细办、動(dòng)物，當(dāng)然還有人蕾殴，都在對孩子“言說”笑撞。老師在講述童話故事時(shí)岛啸，應(yīng)帶有一些抽離的姿態(tài)，讓世界來講述自己的故事娃殖，重心放在其中的“動(dòng)態(tài)”值戳，比如風(fēng)的呼嘯，矮人“咚咚咚”的腳步等等炉爆，而非讓孩子太多地去體會(huì)內(nèi)在的情緒堕虹，因?yàn)檫@時(shí)的“內(nèi)在”是很模糊、很夢幻的芬首。

二年級：“我”和“世界”的逐步分離

二年級孩子走在童年的森林中赴捞，一面是動(dòng)物所呈現(xiàn)的“小我”，一面是圣人的力量郁稍。他們感受著這種對立赦政，開始探索自己的位置。

二年級孩子的內(nèi)心世界似乎開始攪動(dòng)了起來耀怜，開始更明顯的“我”和“你”的區(qū)別恢着。一些人類的“小我”特質(zhì)此時(shí)變得更活躍，但另一方面财破，那個(gè)向上的力量也在尋找榜樣掰派。寓言故事，特別是伊索寓言左痢，多用動(dòng)物的行為來描述人類的“小我”靡羡，在不說教的情況下，將人類本性中的一部分呈現(xiàn)給孩子俊性，在孩子心中得到響應(yīng)略步。但用動(dòng)物而非直白的語言講述人類的“小我”，其實(shí)是在保護(hù)這個(gè)階段仍然稚嫩的孩童意識定页。與之相對的趟薄，圣人故事，在不說教的前提下典徊，為孩子的內(nèi)在提供了向上的鼓勵(lì)杭煎、支持。此時(shí)的世界宫峦，因著孩子內(nèi)在的發(fā)展，開始了更明顯的分化玫鸟。

三年級：“我”在這里导绷，“世界”在那里

三年級的孩子走出童年夢幻的森林，眼前呈現(xiàn)了完全不同的世界屎飘。何去何從妥曲？有的孩子可能會(huì)害怕這個(gè)陌生的世界贾费，退縮著不愿成長，而有的孩子又可能走到另一個(gè)極端檐盟，完全被眼前的世界吸走了褂萧。這時(shí)候的課程，就是為了支持孩子此時(shí)充滿不確定的意識葵萎，幫助他們在“我”和“世界”之間建立一個(gè)健康平衡的關(guān)系导犹。

希伯來神話故事在國外的使用，并不是出于宗教文化的目的羡忘，而是因?yàn)檫@背后有人類的精神原型谎痢，去響應(yīng)孩子意識深處的不安和焦慮。而大量的實(shí)踐性課程卷雕，是為了讓孩子們“重新愛上這個(gè)世界”节猿。這時(shí)的他們不再只是夢幻地跟著父母老師去參與世界的活動(dòng)，而是通過學(xué)習(xí)知識和技能漫雕，開始自主自立地探索這個(gè)世界滨嘱。這個(gè)“我”在精神上開始“立”起來了。從此時(shí)開始浸间，孩子成為一個(gè)地球人太雨。

四年級：“世界”你好，“我”來啦发框！

斯坦納博士經(jīng)常把四年級和五年級放在一起躺彬，說這是“童年的黃金時(shí)代”。但四年級的孩子梅惯，究竟是什么樣的呢宪拥？和五年級的區(qū)別究竟在哪里呢？四年級的孩子有著用不完的能量铣减，在課里課外尋找利用的渠道她君。他們就想是一個(gè)個(gè)小雷神托爾，揮舞著錘頭葫哗，充滿力量缔刹，渴望著挑戰(zhàn)和成長，想去找尋自己的位置劣针。

四年級的課程大綱則在很多方面提供了支持校镐。北歐神話提供了精神原型。一方面眾神已經(jīng)走到他們的“暮光時(shí)代”捺典，神會(huì)死去鸟廓，新的人會(huì)誕生。這仍然響應(yīng)著孩子們從夢幻的童年覺醒的過程。另一方面引谜，故事中的人物角色牍陌，也激發(fā)了他們對于神性與人性、善與惡等關(guān)系更為豐富的感受员咽。在故事中孩子學(xué)習(xí)去駕馭自己新近發(fā)現(xiàn)的力量毒涧。本地地理則是孩子探索自己在外在世界位置的第一步。

盡管四年級的孩子迫切地想要探索這個(gè)世界贝室，但課程不應(yīng)給孩子太多難以消化的智性或抽象信息契讲。比如四年級的經(jīng)典課程“人與動(dòng)物”，因?yàn)楹⒆哟藭r(shí)更容易和有生氣的動(dòng)物建立連接档玻，應(yīng)該從原型動(dòng)物出發(fā)怀泊，從他們所處的環(huán)境和生活習(xí)性感受彼此的關(guān)系，語言仍然是故事性的误趴，而不是百科信息的堆疊霹琼。否則，小小雷神探索世界的熱情凉当，很快就被澆滅了枣申。

五年級：“我”和“世界”和諧相處

五年級孩子回溯遙遠(yuǎn)的過去，歷經(jīng)古印度看杭、古波斯和古埃及文明忠藤，五年級的孩子落腳到希臘文明，在這里找到他們意識的家園楼雹。

五年級的孩子身體比例協(xié)調(diào)模孩，身段輕盈靈活，最為優(yōu)雅贮缅。經(jīng)歷了三年級的不確定性榨咐，又在四年級時(shí)慢慢學(xué)會(huì)了駕馭自己的新力量，五年級的孩子似乎對自己的狀態(tài)感到比較滿意谴供，也似乎找到了自己在世界中的位置（盡管只是暫時(shí)的）块茁。

在宏觀層面，經(jīng)歷了古印度文明桂肌、古波斯文明和古埃及文明紀(jì)元数焊，在第四個(gè)文明紀(jì)元時(shí)，人類來到了自身文明的拐點(diǎn)——古希臘-羅馬文明崎场。孩子的意識從幼年一路發(fā)展到五年級的狀態(tài)佩耳，則是在微觀層面經(jīng)歷了這些文明紀(jì)元。五年級的孩子就恰好處在這個(gè)拐點(diǎn)上谭跨。因此干厚，貼切他們的意識發(fā)展答恶，此時(shí)的大綱會(huì)帶領(lǐng)孩子們回溯他們的源頭，學(xué)習(xí)古代文化萍诱，再落腳到希臘文明，從而幫助孩子們找到自己的位置污呼，為下一個(gè)階段的考驗(yàn)做好準(zhǔn)備裕坊。

很多老師在古代文明上花了大量的時(shí)間，甚至在古印度文明上就把時(shí)間花得差不多了燕酷，最后匆匆提一下古希臘文明籍凝。這樣的做法欠妥，因?yàn)檫@種安排似乎并沒有體現(xiàn)出對于孩子意識發(fā)展的支持苗缩。五年級的孩子是小小希臘人饵蒂，他們需要相當(dāng)?shù)臅r(shí)間去浸泡在希臘文明的思考、感情和意志上酱讶，像希臘人一樣思考人生退盯、像希臘人一樣創(chuàng)造美與和諧。從此時(shí)開始泻肯，孩子從歷史進(jìn)入了文明渊迁，也開始了自我意識的社會(huì)化。

六年級：請“世界”的秩序灶挟，助“我”度過考驗(yàn)琉朽！

六年級一面是沉重的身體和向下的重力，一面是思考之光帶來的向上之力稚铣。環(huán)繞著孩子的是有序的世界：頭頂?shù)男强障淙_下的礦物、動(dòng)物和植物褪去童年故事的色彩惕医，充滿著有序和智慧耕漱。在這樣的秩序中，“我”可以錨定了曹锨。

六年級的孩子身體變化很大孤个，也變得沉重，比例開始變得不協(xié)調(diào)沛简，男孩女孩也慢慢開始經(jīng)歷青春期身體的變化齐鲤。他們的自我要重新學(xué)習(xí)如何駕馭它了。而在感情上椒楣，青春期前內(nèi)心世界的變化也讓他們無所適從给郊。從很多方面看，六年級的孩子都在經(jīng)歷一種“混亂”捧灰。而此時(shí)閃亮的淆九，是他們的思考之光——邏輯思考的能力誕生了统锤。

此時(shí)的課程就要調(diào)動(dòng)這新誕生的思考力，去探索物質(zhì)世界的秩序和智慧炭庙，用世界的有序幫助孩子度過自身經(jīng)歷的無序饲窿。正因?yàn)榇耍⒆觽冮_始學(xué)習(xí)物理焕蹄、天文逾雄、也從之前的動(dòng)植物過渡到更有序的礦物，在人類文明方面腻脏，學(xué)習(xí)以秩序聞名的古羅馬文化鸦泳，甚至在數(shù)學(xué)上開始學(xué)習(xí)有序的商業(yè)數(shù)學(xué)。世界的這種有序性永品，正是這個(gè)階段孩子意識發(fā)展所需要的支持做鹰。

七年級：“世界”，讓“我”把你看看清楚鼎姐！

對七年級孩子而言钾麸，“我”是一個(gè)獨(dú)特有力的“個(gè)體”——這是七年級孩子意識深處的姿態(tài)】唤埃“我”和“世界”更明顯地對立起來喂走。但因?yàn)檫@個(gè)“我”已經(jīng)越發(fā)羽翼豐滿，對面的“世界”倒并不顯得可怕谋作。這就好像人類從中世紀(jì)的秩序性中醒來芋肠，有力地步入文藝復(fù)興，大膽地追求和展現(xiàn)人類的力量和個(gè)體的獨(dú)特性遵蚜。

一個(gè)個(gè)文藝復(fù)興時(shí)期的故事會(huì)激起孩子內(nèi)心的熱情帖池，像那個(gè)時(shí)期的人們一樣去探索這個(gè)世界。盡管之前孩子們已經(jīng)在課程的支持下從很多角度深入?yún)⑴c世界了吭净，但此時(shí)的教學(xué)更需要去面對開始蘇醒的精神個(gè)體睡汹。如果只有感官世界的豐富性，孩子是難以得到支持的寂殉。他們需要體會(huì)到世界背后涌動(dòng)的人類意志囚巴，特別是像歷史這樣的課程，并不是為了把人類的過去死板地扣在孩子的腦中友扰，而是要讓他們感受到人類個(gè)體的思考彤叉、感情和意志在面對宏大的世界時(shí)，并非渺小和脆弱的村怪，而是有著無可替代的創(chuàng)造性秽浇。有這樣的引導(dǎo)，這些逐漸成長的人類個(gè)體才能在未來面對我們當(dāng)前社會(huì)的渾濁面時(shí)甚负，勇于改變柬焕、不會(huì)退卻审残。

八年級：“我”——“我們”

八年級不是華德福教育的終點(diǎn)，而是一個(gè)中點(diǎn)斑举。孩子的意識開始一個(gè)重要的過渡——從“我”到“我們”的過渡搅轿。人類意識的發(fā)展不能僅僅止步于“我是獨(dú)特的”。如果是這樣富玷，我們的社會(huì)將充斥著小我的戲碼和沖突介时。“小我（Me）”和“真我（I）”的區(qū)別在于凌彬，“小我”只看到“我”和世界、和他人的分離循衰，因這種分離而產(chǎn)生不安和焦慮铲敛，導(dǎo)致一心為己』岫郏“真我”看到了這種分離伐蒋，但又在更高的層次看到了同一性。沒錯(cuò)迁酸，“我”是獨(dú)立的先鱼，但“你”也是獨(dú)立的。我尊重自己的獨(dú)立性奸鬓，也尊重“你”的獨(dú)立性焙畔。這種自我意識最終會(huì)發(fā)展為自由、平等串远、博愛的品質(zhì)宏多。

課程需要引導(dǎo)孩子走出自我的狹隘，為這個(gè)世界澡罚、為其他人而驚嘆伸但，進(jìn)而學(xué)會(huì)去愛。這也是為什么這一年的歷史要學(xué)習(xí)近代史留搔，特別是人類追求自由更胖、平等、博愛的故事隔显，因?yàn)楹⒆拥淖孕栽谶@里看到了人性之美——可以為了理想却妨，為了他人而犧牲小我的力量。優(yōu)律司美中的“I”“A”“O”最能代表此時(shí)意識發(fā)展的主題：“I”——“我”是獨(dú)立的個(gè)體括眠；“A”——“我”向這個(gè)世界敞開管呵，為其驚嘆；“O”——“我”愿意為了“我們”的成長而努力哺窄。但八年級只是一個(gè)開始捐下，整個(gè)高中階段華德福的大綱都在引導(dǎo)這逐漸成長的自性账锹，為二十一歲那年“真我（I）”的真正誕生做準(zhǔn)備。

除此之外坷襟，也有一些其他研究[^eiot]從人類意識的演進(jìn)來研究教育問題奸柬，并將斯坦納的觀點(diǎn)和皮亞杰（Piaget）、威爾伯（Wilber）等相關(guān)發(fā)展理論對比研究婴程，也別有一番味道廓奕。因?yàn)槠碚摚@里就不再贅述档叔。