通過本章的學習管嬉，明確了個體差異是普遍存在的原理羹蚣，每個兒童都有自己獨特的天賦原探、能力與不足。本章給我們的最大啟示在于顽素，面對迥乎不同的個體學生咽弦，我們教師應該適以什么樣的教育？提供什么樣的課程戈抄？采取何種教學方式？才能促進兒童的發(fā)展后专。
第一划鸽，要正確認識不同智力水平的兒童
1.慎用“用語與標簽”
給學生貼標簽是一種存在廣泛爭議的做法。標簽戚哎，并不能告訴我們該用什么方法對待個別的學生裸诽。標簽，可能會成為自我實現(xiàn)的預言型凳。有一種觀點認為丈冬，對于年幼的學生，給他們貼上“有特殊需要”的標簽至少是在保護他們甘畅。診斷性的標簽也能帶來一些特殊方案埂蕊、有用的信息、特別的技術與設備或財政幫助疏唾。標簽對學生來說可能是種污辱蓄氧，但也有可能幫助學生。
關注“以人為本”的語言槐脏。只關注它有殘疾的方面并不能恰當?shù)拇碓搨€體喉童，比如，學生有智力障礙顿天，并不說明她是一個智力障礙的學生堂氯。如果將標簽視為最重要的個人特質(zhì)蔑担，標簽本身就成為障礙。
2.智力意味著什么咽白？
許多關于智力本質(zhì)的早期理論都涉及到了這樣三個主題：學習的能力啤握；個體獲得的所有知識；成功適應新情境和一般環(huán)境的能力局扶。近期的研究涵蓋了上述三個方面恨统，強調(diào)了高級思維過程。也就是“有能力進行演繹與歸納推理三妈、抽象思維畜埋，使用類比以及整合信息，并能將上述能力應用到新的維度”畴蒲。所有的智力測驗分數(shù)間均存在中度或高度相關悠鞍，這種一致性的發(fā)現(xiàn)實際上“可以說是智力心理學研究中最著名和最引人矚目的現(xiàn)象∧Ｔ铮”
卡特爾提出的流體智力（心理效率和人推理能力）與晶體智力（特定文化情境中應用恰當?shù)膯栴}解決方法的能力）理論咖祭，提供了更好的解釋。現(xiàn)在被人們最廣為接受的一種心理測量觀點是：智力就像自我概念一樣存在很多方面蔫骂，是不同層次的能力體系么翰。體系的頂端是一般能力，下面是特殊能力辽旋。
3.多元智能
加德納是一位發(fā)展心理學家浩嫌。他從事哈佛大學零點計劃與波士頓退伍軍人管理局醫(yī)療中心的相關工作，有機會見到了很多不同的腦損傷病人补胚。多元智能理論所提到的八種智能分別是：言語（語言）智能码耐、音樂智能、空間智能溶其、邏輯-數(shù)學智能骚腥、肢體-動覺智能、社交智能瓶逃、自知智能束铭、自然觀察智能。加德納強調(diào)可能存在更多的智能種類厢绝，“8”并不是確切的數(shù)字纯露。近期，他提出可能存在精神信仰智能和存在智能代芜。他認為埠褪，智能有其生物學基礎。所謂智能，是一種生理心理的可能性钞速，為解決問題或創(chuàng)造有價值的產(chǎn)品而以特定方式加工的可能性贷掖。
多元智能理論目前還未被學術界廣泛接受，目前還未有相關的研究證實多元智能理論的有效性渴语，八種智能并不是相互獨立的苹威，彼此之間存在著相關。到目前為止驾凶，尚未有強有力的證據(jù)表明基于多元智能理論的教學能夠促進學習牙甫。
多元智能理論的啟示：一些教師生搬硬套多元智能理論，無論合適與否调违，在每節(jié)課中都涵蓋所有的智能窟哺。其實，應用這一理論的有效方法是技肩，在課程設計中關注六種教學的切入點---敘述的且轨、邏輯-量化的、審美的虚婿、體驗的旋奢、人際的、存在的／基礎的然痊。教師應該慎重對待學生間的個體差異至朗，并針對每個學生制定差異化教學；教師在教授任何學科剧浸、技能锹引、概念時，都應采取多種恰當?shù)姆绞健?/p>
4.智力過程
斯滕伯格提出了成功智力的“三元理論”辛蚊，他認為粤蝎，智力是指在特定文化背景下基于個體對成功的定義而達到人生成功所需要的能力真仲。他認為智力由三個部分（思維過程袋马、應對新情境、適應環(huán)境）組成秸应，這些部分會引起智力行為的增加或減少虑凛。他認為，智力所涉及的加工過程是人類共有的软啼，這些加工過程被稱為成分桑谍。根據(jù)功能，至少存在三種不同的成分：第一種成分是元成分（使用計劃祸挪、選擇策略和監(jiān)控等高級執(zhí)行過程）锣披；第二種成分是操作成分（執(zhí)行個體選擇的策略）；第三種是知識獲得成分（獲得新的知識）。他認為雹仿，個體就是通過元成分增热、操作成分、知識獲得成分來解決不同情境中的問題的胧辽，并以此為基礎發(fā)展出三種成功智力：分析性智力峻仇、創(chuàng)造性智力、實踐性智力邑商。近年來摄咆，斯滕伯格添加了一個新的概念---智慧，由此提出了WICS理論（智慧人断、智力吭从、創(chuàng)造力的整合）。
5.智力的測量
1904年含鳞，比奈在巴黎碰到了法國公共教育部長給他出的難題：如何在入學初期鑒別出那些需要特殊教育和額外幫助的學生影锈，以幫助他們避免在常規(guī)班級里經(jīng)歷失敗蝉绷？
比奈與西蒙嘗試了許多不同的測驗鸭廷，最終確定了58個項目，依照年齡分組熔吗。比奈量表能讓施測者確定兒童的心理年齡辆床。斯坦福大學修改了比奈量表，提出了智力商數(shù)的概念桅狠，就是心理年齡與生理年齡的比值讼载。心理年齡是在智力測驗中，代表某一年齡組平均水平的成績中跌，這種計算方法被證明是有問題的咨堤，因為智商分數(shù)是在心理年齡基礎上測量出來的，隨著兒童年齡的增長漩符，智商分數(shù)的意義也就不盡相同一喘。為了解決這個問題，心理學家提出離差智商的概念嗜暴，是和同年齡組的其他人相比凸克，得出的一個表示高于或低于平均水平多少的數(shù)字。
斯坦福-比奈量表是一個個別智力測驗闷沥，它必須由受過訓練的心理學家施測萎战，并且一次只能測量一個學生，完成測驗的時間大約兩個小時舆逃。用團體測驗的方法可以測量一個班級或一個學校蚂维，團體測驗可能難以精確描述一個人的能力戳粒。有研究證明，每增加一代虫啥，標準智商測驗的平均分數(shù)就上升大約18分享郊，這一現(xiàn)象被稱為“弗林效應”。
通過廣泛的考察學生的各種能力孝鹊，研究者發(fā)現(xiàn)馅精，智力測驗得分確實能在一定程度上預測學生的學業(yè)成績宗苍。
[if !supportLists]第二呢簸，[endif]關于學生的學習風格
多年來搀突，心理學研究一直關注個體風格上的差異---認知風格、學習風格柳骄、問題解決風格团赏、思維風格、決策風格等耐薯。張麗芳和斯滕伯格對有關個體風格的研究進行了整理舔清，將個體風格劃分為三個取向：以認知為中心的風格；以人格為中心的風格曲初；以行為為中心的風格体谒。學習風格是個體特有的學習與思維方式。
1.學習風格檢測一直受到反對者強烈的批評臼婆。研究者之所以會質(zhì)疑學習風格抒痒，是因為完全沒有任何證據(jù)表明，對學生的學習風格進行評估并以此選擇相匹配的教學方法颁褂，會對學生的學習有任何幫助故响。根據(jù)學習風格將學生進行分類，這種教育實踐的有效性還有待于證實颁独。但為什么“針對不同學習風格進行教學”的思想會如此受到歡迎彩届？部分原因是，通過確定學習風格誓酒，從而給教師樟蠕、導師、管理者提供建議---這已經(jīng)發(fā)展成為一個繁榮的商業(yè)模式丰捷。這一產(chǎn)業(yè)多是由自吹自擂的觀點和武斷的結(jié)論所支撐坯墨。不過寂汇，目前有一種學習風格的差異確實得到了研究的普遍支持---視覺型學習者與言語型學習者病往。
學生學習風格對教師的啟示，教師在適應每個學生的學習風格前骄瓣，請記淄Ｏ铩：學生，尤其是年幼的兒童，可能并不能很好地判斷自己應該如何學習畔勤。對某一特定風格的偏好蕾各，并不意味著采用這種風格就是有效的。學習風格可能只是對學習影響較小的一個因素庆揪，教學策略式曲、班級中的社會關系等背景因素可能有更為重要的作用。
在教學中考慮學習風格仍然具有一定的價值缸榛。首現(xiàn)吝羞，通過幫助學生思考自己是如何學習的，可以幫助他們發(fā)展出全面的自我監(jiān)控能力和自我意識内颗；其次钧排，考慮每個學生的學習方式可能會幫助教師欣賞、接受和適應學生的個體差異均澳，并實施差異化教學恨溜。
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