??李亦菲（《促進(jìn)三維目標(biāo)整合的教學(xué)》）

從1956年開(kāi)始绩郎，布魯姆和他的同事制定了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)幅聘，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知捺疼、情感和動(dòng) 作技能三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，并按照由低到高怎爵、由簡(jiǎn)到繁的順序把每個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個(gè)層次和水平特石。這一目標(biāo)體系對(duì)被世界各國(guó)的教育系統(tǒng)廣泛應(yīng)用，自80年代初 被介紹到我國(guó)后鳖链，被我國(guó)基礎(chǔ)教育階段所采納姆蘸，產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。

“知識(shí)”與“技能”是布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)體系中的兩個(gè)重要目標(biāo)領(lǐng)域，也是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段 各學(xué)科課程的核心目標(biāo)逞敷，常被稱為“雙基”（即“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”狂秦。在我國(guó)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，這兩個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域被合并為一個(gè)維度---- “知識(shí)與技能目標(biāo)”推捐。這一安排在理論上引發(fā)了許多爭(zhēng)議故痊，在實(shí)踐上帶來(lái)了許多困惑。該如何理解這一包含了兩個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域的目標(biāo)維度呢玖姑？

為了理解“知識(shí)與技能目標(biāo)”，必須深入探明“知識(shí)”和“技能”這兩個(gè)概念的含義慨菱。

根據(jù)韋伯斯特詞典1997年的定義焰络，知識(shí)是通過(guò)實(shí)踐、研究符喝、聯(lián)系或調(diào)查獲得的關(guān)于事物的事實(shí) 和狀態(tài)的認(rèn)識(shí)闪彼，是對(duì)科學(xué)、藝術(shù)或技術(shù)的理解协饲，是人類獲得的關(guān)于真理和原理的認(rèn)識(shí)的總和畏腕。我國(guó)的《辭海》對(duì)知識(shí)的定義是:“人類認(rèn)識(shí)的成果或結(jié)晶茉稠，包括經(jīng)驗(yàn) 知識(shí)和理論知識(shí)描馅。經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是知識(shí)的初級(jí)形態(tài),系統(tǒng)的科學(xué)理論是知識(shí)的高級(jí)形態(tài)《撸”[1]《中 國(guó)大百科全書(shū)·教育》對(duì)知識(shí)的定義是:“所謂知識(shí),就它所反映的內(nèi)容而言,是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映,是客觀事物在人腦中的主觀映象铭污。就它的反映活動(dòng) 形式而言,有時(shí)表現(xiàn)為主體對(duì)事物的感性知覺(jué)或表象,屬于感性知識(shí)；有時(shí)表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律,屬于理性知識(shí)膀篮∴谀”[2]

與知識(shí)相比，技能（skill）的含義比較具體和明確誓竿，一般被定義為經(jīng)過(guò)練習(xí)而獲得的完成某 種任務(wù)的動(dòng)作方式或心智活動(dòng)方式磅网。雖然如此岳颇，作為教育目標(biāo)分類體系中的一個(gè)維度喊崖，技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)卻不像認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)那樣得到清楚的界 定。最初活孩，技能領(lǐng)域的目標(biāo)只涉及對(duì)技能熟練程度的描述和分類速蕊，并主要關(guān)注動(dòng)作技能嫂丙；80年代以后，人們逐漸將這一領(lǐng)域的目標(biāo)發(fā)展為一個(gè)包含運(yùn)動(dòng)技能和心智 技能的多層次的系列：從簡(jiǎn)單的大肌肉的動(dòng)作控制的行為（如開(kāi)啟計(jì)算機(jī)）到最有創(chuàng)造性规哲、最復(fù)雜跟啤、需要精細(xì)動(dòng)作控制的行為（如設(shè)計(jì)軟件程序）。而這一目標(biāo)領(lǐng)域 的名稱也從“運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域”（motor domain）改為“心智運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域”（psychomotor domain）。例如隅肥，哈若將心智運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的目標(biāo)分為移動(dòng)竿奏、操作、交流腥放、創(chuàng)造四個(gè)層次[3]泛啸，其中，前兩個(gè)層次屬于運(yùn)動(dòng)技能秃症，后兩個(gè)層次屬于心智技能候址。

在布魯姆等提出的教育目標(biāo)分類體系中，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)是針對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的种柑，運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域（或心智運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域）的目標(biāo)是針對(duì)技能學(xué)習(xí)的岗仑，為什么新課程將“知識(shí)”和“技能”合為一個(gè)目標(biāo)維度呢？要回答這一問(wèn)題聚请，必須從認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識(shí)觀的角度荠雕，理清知識(shí)與技能的關(guān)系。

認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類驶赏，陳述性知識(shí)（declarative knowledge）是描述客觀事物的特點(diǎn)及關(guān)系的知識(shí)炸卑，又稱語(yǔ)義性知識(shí)或言語(yǔ)信息，包括符號(hào)煤傍、概念盖文、命題三種形式；程序性知識(shí)（procedural knowledge）則是關(guān)于做事的方法和步驟的知識(shí)患久。其中椅寺，程序性知識(shí)又可分為兩個(gè)亞類：一類是操縱外部具體事物的程序性知識(shí)，也稱“操作性知識(shí)”蒋失，如 測(cè)量蚯蚓長(zhǎng)度的程序返帕、制作植物標(biāo)本的程序、解一道算術(shù)題程序篙挽、閱讀一篇課文的程序等荆萤；另一類是調(diào)節(jié)和控制內(nèi)部心理操作或知識(shí)的程序性知識(shí)，也稱“元認(rèn)知知 識(shí)”铣卡，如制訂計(jì)劃的方法链韭、調(diào)整算法的策略、檢查計(jì)算結(jié)果的技巧煮落、對(duì)任務(wù)難度的判斷敞峭、對(duì)自己已經(jīng)掌握的知識(shí)的評(píng)估等。

根據(jù)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的區(qū)分蝉仇，我們一般所說(shuō)的知識(shí)屬于陳述性知識(shí)旋讹，是事物或現(xiàn)象的屬性 與聯(lián)系在人腦中的反映殖蚕；而技能則屬于程序性知識(shí)，是操作具體事物的程序和動(dòng)作在人腦中的反映沉迹。雖然在形式和功能上不同睦疫，知識(shí)（即陳述性知識(shí)）和技能（即程 序性知識(shí)）并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，都是客觀事物的屬性與聯(lián)系在人腦中的反映鞭呕。因此蛤育，從廣義知識(shí)觀的角度來(lái)看，將知識(shí)與技能作為一個(gè)目標(biāo)維度在理論上是站得住 的葫松。

布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中瓦糕，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)共分為以下六個(gè)層次：

（1）知曉：對(duì)先前所學(xué)內(nèi)容的記憶，包括具體事實(shí)腋么、方法刻坊、過(guò)程、理論等党晋；

（2）領(lǐng)會(huì)：把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述徐块、能加以說(shuō)明未玻、能進(jìn)行簡(jiǎn)單的推斷；

（3）應(yīng)用：將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于新的具體情境胡控，包括概念扳剿、方法、理論的應(yīng)用昼激；

（4）分析：分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)庇绽；

（5）綜合：創(chuàng)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，比如說(shuō)擬訂一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一組關(guān)系等橙困；

（6）評(píng)價(jià)：依據(jù)內(nèi)瞧掺、外在標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值判斷。

在這一層次性的目標(biāo)系統(tǒng)中凡傅，第一層次的“知曉”被定義為“對(duì)具體事物和普遍原理的記憶辟狈，對(duì)方法和過(guò)程的記憶，或者對(duì)一種模式夏跷、結(jié)構(gòu)或框架的記憶”[4]哼转。根據(jù)這一定義，知識(shí)既包括陳述性知識(shí)槽华，也包括程序性知識(shí)壹蔓；既包括物理經(jīng)驗(yàn)，也包括數(shù)理--邏輯經(jīng)驗(yàn)猫态。

1995年-1999年佣蓉，以美國(guó)南加州大學(xué)課程與教學(xué)論專家L.W.安德森為首的工作組在廣義知識(shí)觀的視角下披摄，對(duì)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行了修訂[5]。 與布魯姆按照認(rèn)知水平的單一維度分類不同偏螺，修訂后的教育目標(biāo)分類學(xué)對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)按“知識(shí)類別”和“認(rèn)知過(guò)程”兩個(gè)維度進(jìn)行分析行疏，其中，“知識(shí)類別”包 括事實(shí)性知識(shí)套像、概念性知識(shí)酿联、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)（也稱反省認(rèn)知知識(shí)），“認(rèn)知過(guò)程”包括記記憶夺巩、理解贞让、應(yīng)用、分析柳譬、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六種水平喳张。兩個(gè)維度相互 配合，形成以下的二維模型（參見(jiàn)圖1-3）美澳。

?圖1-3?修訂后的教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的二維結(jié)構(gòu)

由上圖可以看出销部，修訂后的教育目標(biāo)分類學(xué)將知識(shí)擴(kuò)展為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)制跟、程序性知識(shí)舅桩、 元認(rèn)知知識(shí)四種類型；在認(rèn)知過(guò)程上雨膨，將第一個(gè)水平由原來(lái)的“知曉”改為“記憶”擂涛，去掉了“綜合”水平，增加了“創(chuàng)造”作為最高水平聊记。下面撒妈，分別對(duì)知識(shí)類型 和認(rèn)知過(guò)程的含義說(shuō)明如下。首先來(lái)看四類知識(shí)的具體含義排监。

事實(shí)性知識(shí)（factual knowledge）狰右，指學(xué)生為了掌握特定學(xué)科知識(shí)或解決問(wèn)題而需要了解的基本事實(shí)，主要包括：（1）有關(guān)術(shù)語(yǔ)的知識(shí)舆床，指具有特定含義的具體言語(yǔ)和非言語(yǔ) 的符號(hào)挟阻，如語(yǔ)詞、數(shù)字峭弟、符號(hào)附鸽、圖片等；（2）特定事物的要素和細(xì)節(jié)的知識(shí)瞒瘸，指事件坷备、地點(diǎn)、人物情臭、日期省撑、信息源等方面的知識(shí)赌蔑。

概念性知識(shí)（conceptual knowledge），是指一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系竟秫，表明某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)是如何組織娃惯、如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系、如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致等肥败，主要包 括：（1）分類和類別的知識(shí)趾浅，如地質(zhì)時(shí)期的周期、商業(yè)物權(quán)的形式等馒稍；（2）原則和規(guī)律的知識(shí)皿哨，如畢達(dá)哥拉斯定律、供給與需求的關(guān)系等纽谒；（3）理論证膨、模型和 結(jié)構(gòu)的知識(shí)，如進(jìn)化論鼓黔、國(guó)會(huì)的結(jié)構(gòu)等央勒。

程序性知識(shí)（procedural knowledge），指做事的方法澳化，探究的方法订歪，應(yīng)用技能、算法肆捕、技術(shù)或方法的規(guī)范等，主要包括：（1）特定學(xué)科的技能和算法的知識(shí)盖高，如利用水彩筆畫(huà)圖 的技能慎陵、整數(shù)除法等；（2）特定學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)喻奥，如訪談技術(shù)席纽、探究的方法等；（3）決定何時(shí)應(yīng)用適當(dāng)方法的規(guī)則撞蚕，如決定何時(shí)應(yīng)用牛頓第二定律的規(guī) 則润梯、決定應(yīng)用特定方法評(píng)估商業(yè)成本的可行性的規(guī)則,也稱為“條件性知識(shí)”或“產(chǎn)生式規(guī)則”。

元認(rèn)知知識(shí)（metacognitive knowledge）甥厦，指關(guān)于一般認(rèn)知的知識(shí)纺铭，以及關(guān)于個(gè)體自己特定認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)，主要包括：（1）關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的情境和條件的知識(shí)刀疙，如關(guān)于教師所采 用的特定考試類型的知識(shí)舶赔、關(guān)于不同任務(wù)對(duì)認(rèn)知加工的需求的知識(shí)；（2）策略性知識(shí)谦秧，如通過(guò)列提綱把握教科書(shū)中學(xué)科單元結(jié)構(gòu)的知識(shí)竟纳、利用啟發(fā)式規(guī)則的知識(shí)撵溃； （3）關(guān)于自我的知識(shí)，如不顧事實(shí)地認(rèn)為寫(xiě)作是自己的強(qiáng)項(xiàng)锥累、對(duì)自己知識(shí)水平的意識(shí)等缘挑。元認(rèn)知知識(shí)有時(shí)也稱“反省認(rèn)知的知識(shí)”。

根據(jù)以上對(duì)四類知識(shí)的解釋桶略，可以很清楚地看到：事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)構(gòu)成我們通常所理解的“知識(shí)”语淘，即關(guān)于特定學(xué)科對(duì)象的陳述性知識(shí)；程序性知識(shí)則既包括由特定學(xué)科的技能删性、算法和技術(shù)構(gòu)成的“技能”亏娜，也包括決定何時(shí)應(yīng)用適當(dāng)方法的規(guī)則或解題技巧。[6]元認(rèn)知知識(shí)與我們通常理解的“知識(shí)”概念有很大的差別蹬挺，既包括屬于過(guò)程與方法目標(biāo)的策略维贺、也包括支持情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的價(jià)值判斷，將分別在本章第四節(jié)和第五節(jié)進(jìn)行說(shuō)明巴帮。

在新修訂的布魯姆教育目標(biāo)體系中溯泣，雖然L.W.安德森等對(duì)知識(shí)類型和認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)維度進(jìn)行了 區(qū)分，但他們也非常重視兩個(gè)維度之間的關(guān)系榕茧。一方面垃沦，他們認(rèn)為特定的知識(shí)類型是有規(guī)律地伴隨特定認(rèn)知過(guò)程的，如“記憶”與“事實(shí)性知識(shí)”緊密聯(lián)系用押，“理 解”與“概念性知識(shí)”緊密相連肢簿，“應(yīng)用”與“程序性知識(shí)”緊密相連；另一方面蜻拨，他們也指出,“分析”池充、“評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”是高水平的、通用的認(rèn)知過(guò)程缎讼，不 僅用于整合各種類型的知識(shí)收夸，并且還可以用于促進(jìn)記憶、理解和應(yīng)用[7]血崭。

按照這一分析思路卧惜，可以根據(jù)與知識(shí)的聯(lián)系方式，將認(rèn)知過(guò)程分為兩種類型：第一種類型包括記 憶夹纫、理解咽瓷、應(yīng)用三種認(rèn)知過(guò)程，它們與特定知識(shí)直接關(guān)聯(lián)舰讹，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確忱详、規(guī)范，可以稱為“剛性過(guò)程”（crystallized process）跺涤；第二種類型包括分析匈睁、評(píng)價(jià)监透、創(chuàng)造三種認(rèn)知過(guò)程，不僅可以整合各種知識(shí)航唆，而且可以促進(jìn)記憶胀蛮、理解、應(yīng)用糯钙，強(qiáng)調(diào)靈活粪狼、實(shí)用，可以稱為“柔性 過(guò)程”（flexible process）任岸。顯然再榄，剛性過(guò)程是較低水平的認(rèn)知過(guò)程，對(duì)應(yīng)于知識(shí)與技能目標(biāo)享潜；柔性過(guò)程是更高水平的認(rèn)知過(guò)程困鸥，對(duì)應(yīng)于過(guò)程與方法目標(biāo)。需要強(qiáng)調(diào)的是剑按，在 柔性過(guò)程中疾就，以記憶、理解艺蝴、應(yīng)用等剛性過(guò)程作為加工對(duì)象猬腰，并促進(jìn)這些過(guò)程的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造是建立在元認(rèn)知知識(shí)的基礎(chǔ)之上的猜敢，是包含認(rèn)知過(guò)程和元認(rèn)知過(guò)程 的綜合性過(guò)程姑荷。

根據(jù)修訂后的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)體系，“知識(shí)”與“技能”“知識(shí)”與“技能”已經(jīng)不屬于兩 個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域缩擂，而是認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)的兩種不同知識(shí)類型：“知識(shí)”對(duì)應(yīng)于陳述性知識(shí)（事實(shí)性知識(shí)與概念性知識(shí)）鼠冕，“技能”對(duì)應(yīng)于程序性知識(shí)。在這一分析框架下撇叁， “知識(shí)與技能目標(biāo)”被界定為個(gè)體對(duì)事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)畦贸、程序性知識(shí)進(jìn)行記憶陨闹、理解、應(yīng)用等剛性加工的能力薄坏。由于剛性加工是以特定知識(shí)類型為對(duì)象的趋厉，知 識(shí)與技能目標(biāo)實(shí)際上只包括三類：記憶事實(shí)性知識(shí)、理解概念性知識(shí)胶坠、應(yīng)用程序性知識(shí)君账。按照我國(guó)教師的習(xí)慣表達(dá)，前兩類為“知識(shí)目標(biāo)”沈善，后一類為“技能目 標(biāo)”乡数。

下面椭蹄，參照新修訂的布魯姆教育目標(biāo)體系的解釋，分別對(duì)記憶事實(shí)性知識(shí)净赴、理解概念性知識(shí)绳矩、應(yīng)用程序性知識(shí)說(shuō)明如下。

1.記憶事實(shí)性知識(shí)

所謂記憶（remembering）玖翅，就是對(duì)經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事物（知識(shí)）的識(shí)記翼馆、保持、再現(xiàn)或再認(rèn)金度。雖然記憶所涉及的知識(shí)可以是四種類型知識(shí)中的任何一種或者其不同的結(jié)合应媚，但從有實(shí)際意義的教育目標(biāo)的角度來(lái)看，主要是指對(duì)事實(shí)性知識(shí)的記憶猜极。

“記憶事實(shí)性知識(shí)”的具體表現(xiàn)包括“再認(rèn)”與“回憶”兩個(gè)方面中姜。“再認(rèn)” （recognizing）魔吐，也稱識(shí)別（identifying）就是從長(zhǎng)時(shí)記憶中找到與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息一致的知識(shí)扎筒，如根據(jù)事物的圖片說(shuō)出其名稱，或者從 多種類似的事物中找到指定的事物酬姆；“回憶”（recalling）嗜桌，也稱“提取”（retrieving），就是根據(jù)某個(gè)指令或提示時(shí)辞色，從長(zhǎng)時(shí)記憶庫(kù)中提 取相關(guān)的信息骨宠，如背誦一首詩(shī)歌、寫(xiě)出一個(gè)化學(xué)式等相满。

2.理解概念性知識(shí)

所謂理解（understanding）层亿，就是將獲得的“新”信息與原有知識(shí)產(chǎn)生有意義的聯(lián) 系，并納入到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中立美。從有意義的教育目標(biāo)的角度來(lái)看匿又，理解主要是針對(duì)各種形式的概念性知識(shí)，即分類和類別的知識(shí)建蹄，原則和規(guī)律的知識(shí)碌更，理論、模型 和結(jié)構(gòu)的知識(shí)等洞慎⊥吹ィ“理解概念性知識(shí)”主要包括以下7個(gè)方面的要求。

（1）解釋（interpreting）劲腿，將指定的概念或原理從一種表達(dá)方式轉(zhuǎn)換成另一種表 達(dá)方式旭绒，常用的表達(dá)方式包括詞語(yǔ)、圖表、公式挥吵、模型等重父。解釋的替代說(shuō)法主要有“轉(zhuǎn)換”（translating）、“解釋” （paraphrasing）蔫劣、“表征”（representing）和“描述”（clarifying）等坪郭。

（2）舉例（exemplifying），從一般概念或原理出發(fā)脉幢，找到符合條件的具體實(shí)例歪沃。找到的實(shí)例必須符合概念所要求的基本特征，如“等腰三角形兩條邊必須相等”嫌松。舉例的替代說(shuō)法主要有“例證”（illustrating）和“例示”（instantiating）沪曙。

（3）分類（classifying），識(shí)別某些事物是否屬于某一類別萎羔，或指出某一事例是否符合某一概念或原理液走。分類的替代說(shuō)法主要有“歸類”（categorizing）和“包含”（subsuming）。

（4）比較（comparing）贾陷，找出兩個(gè)或兩個(gè)以上的客體缘眶、事件、概念髓废、問(wèn)題和情境等之間的異同巷懈。比較的替代說(shuō)法可以是“對(duì)照”（contrasting）、“匹配”（matching）和“映射”（mapping）慌洪。

（5）說(shuō)明（explaining）顶燕，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)或研究，闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么冈爹，它們之間如何發(fā)生變化等涌攻。說(shuō)明的替代說(shuō)法主要有“建構(gòu)一個(gè)模型”（constructing a model）。

（6）總結(jié)（summarizing）频伤，從呈現(xiàn)的信息中抽象出一個(gè)概括的主題恳谎。總結(jié)的替代說(shuō)法主要有“概括”（generalizing）和“抽象”（abstracting）憋肖。

（7）推斷（inferring）因痛，從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系，從而抽象出一個(gè)概念 或原理瞬哼。推斷的替代說(shuō)法主要有“外推”（extrapolating）婚肆、“添加”（interpolating）租副、“預(yù)測(cè)”（predicting）和 “斷定”（concluding）坐慰。

3.應(yīng)用程序性知識(shí)

所謂應(yīng)用（applying），就是指利用某種方法或程序完成特定的任務(wù)。從有意義的教育目標(biāo)的角度來(lái)看结胀，應(yīng)用主要針對(duì)程序性知識(shí)赞咙。根據(jù)完成任務(wù)的要求不同，“應(yīng)用程序性知識(shí)”可以分為“執(zhí)行”和“實(shí)施”兩種情況糟港。

在執(zhí)行（executing）的情況下攀操，學(xué)習(xí)者面對(duì)的是一個(gè)熟悉的任務(wù)，利用標(biāo)準(zhǔn)化的技能或算法完成這一任務(wù)秸抚。標(biāo)準(zhǔn)化的技能和算法有以下兩個(gè)特點(diǎn)：一是其步驟遵循著固定的程序速和；二是只要正確地執(zhí)行，其結(jié)果是可以準(zhǔn)確地預(yù)料的剥汤。

在 實(shí)施（implementing）的情況下颠放，學(xué)習(xí)者需要選擇和運(yùn)用一個(gè)適當(dāng)?shù)某绦蛞酝瓿梢粋€(gè)不熟悉的任務(wù)。由于面臨的是一個(gè)不熟悉的問(wèn)題吭敢，所以學(xué)習(xí)者難以 立即知道哪一個(gè)程序是適用的碰凶；在大多數(shù)情況下，沒(méi)有一個(gè)程序是完全適合的鹿驼，或多或少要作出一些調(diào)整欲低。實(shí)施同應(yīng)用技巧或方法類的程序性知識(shí)有關(guān)。它們有兩個(gè) 特點(diǎn)：一是程序并非固定畜晰，而是一組有不同“決策點(diǎn)”的流程砾莱；二是正確應(yīng)用程序時(shí)常常不存在單一的、固定不變的答案舷蟀。

[1]?辭海編輯委員會(huì).《辭盒袅祝》.上海:上海辭書(shū)出版社,1989 年:第1952頁(yè).

[2]?中國(guó)大百科全書(shū)編撰委員會(huì)．《中國(guó)大百科全書(shū):教育》 . 北京:中國(guó)大百科全書(shū)出版社,1985年 :第525頁(yè).

[3]?A.J. Harrow, Taxonomy of the Psychomotor Domain. New York:Longman,1997.

[4]?[美國(guó)]布盧姆等.《教育目標(biāo)分類學(xué)（第一分冊(cè)）：認(rèn)知領(lǐng)域》. 羅黎輝等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，1986年.

[5]?L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching, and assessing----a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman, 2001.

[6]?在程序性知識(shí)中野宜，“決定何時(shí)應(yīng)用適當(dāng)方法的規(guī)則或解題技巧”并不屬于學(xué)科技能扫步，而是屬于一般性的解題策略或技巧，是“過(guò)程與方法目標(biāo)”的重要組成部分（在本章第四節(jié)說(shuō)明）匈子。

[7]?L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, A taxonomy for learning, teaching, and assessing----a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.