警惕教學(xué)中的形式主義凤薛，
? ? ? ? 遠(yuǎn)離產(chǎn)生主體性假象的溫床
一姓建、“手勢(shì)”教學(xué)，讓學(xué)生表現(xiàn)出虛假的主體性缤苫。
1速兔、什么是“手勢(shì)”教學(xué)
教師在教學(xué)中讓學(xué)生以游戲里常用的“石頭、剪刀活玲、布”的手勢(shì)來(lái)表達(dá)意見(jiàn)涣狗。前面同學(xué)的發(fā)言表示贊成就舉出“布”，反對(duì)的話就出示“石頭”舒憾，想提問(wèn)時(shí)就舉起“剪刀”镀钓。
2、“手勢(shì)”教學(xué)的優(yōu)勢(shì)
在使用“手勢(shì)”的教室里镀迂，老師能夠迅速丁溅、直接的判別學(xué)生的意見(jiàn)分布，指明誰(shuí)來(lái)回答問(wèn)題的探遵，并能看到學(xué)生發(fā)言十分踴躍的現(xiàn)象唧瘾。
3、“手勢(shì)”教學(xué)的弊端
（1）“手勢(shì)”教學(xué)是把學(xué)生當(dāng)成了教學(xué)過(guò)程中只能向老師打手勢(shì)的别凤，被操作的對(duì)象饰序，這種教學(xué)把教室里的相互對(duì)話與日常的相互對(duì)話隔裂開(kāi)來(lái)，使其成了人為的游戲规哪。
（2）“手勢(shì)”在操作上制約著學(xué)生求豫，被強(qiáng)迫使用“手勢(shì)”的學(xué)生割舍了思考，情感的多義性，復(fù)合性蝠嘉，發(fā)言時(shí)被強(qiáng)制地將自己內(nèi)心產(chǎn)生的情感和思想分成“贊成”最疆、“反對(duì)”、“提問(wèn)”三部分蚤告。因?yàn)橹荒苜澇苫蚍磳?duì)努酸，所以一開(kāi)始就把那種既不贊成也不反對(duì)的意見(jiàn)排除在外了。而在教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰是這種模糊的杜恰，多義的意見(jiàn)获诈，尊重這些模糊的多疑的意見(jiàn)，能夠建立起教室里對(duì)個(gè)性多樣性的意識(shí)心褐，從而在相互的交流中舔涎，能使每個(gè)人的認(rèn)識(shí)達(dá)到更加豐富深刻的程度。
（4）“手勢(shì)”教學(xué)里更大的問(wèn)題是逗爹，應(yīng)用此方法的教師似乎有一個(gè)牢固的信念亡嫌，認(rèn)為思考或意見(jiàn)都應(yīng)該清楚明晰的發(fā)表出來(lái)。對(duì)清楚掘而，明確的要求深信不疑的老師是不可能理解學(xué)生那些躊躇不定的挟冠，沒(méi)有把握的發(fā)言的價(jià)值的，是不可能理解那些孕育著微妙的袍睡，不確定的知染，模糊曖昧的思考，矛盾女蜈，沖突的復(fù)雜情感的價(jià)值的。在這些教師的教室里色瘩，那些慢慢思考問(wèn)題的或用不明確的語(yǔ)言描述自己并進(jìn)行思考的學(xué)生伪窖，都會(huì)被貼上“理解遲緩”，“發(fā)言不積極”標(biāo)簽居兆，而被撇到一邊覆山，被老師已達(dá)不到要求的“明晰的”語(yǔ)言和表達(dá)力而“善意”的撇到一邊。
4泥栖、不確定的思考或表現(xiàn)的價(jià)值
學(xué)生在認(rèn)識(shí)和表現(xiàn)事物的同時(shí)簇宽，也在表現(xiàn)自己，并構(gòu)建和他人的聯(lián)系吧享，在這里學(xué)習(xí)行為中魏割，其不確定的思考或表現(xiàn)，與那些確定的思考和表現(xiàn)钢颂，具有同等重要的意義钞它，確定的思考和表現(xiàn)，容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)遭垛，往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力尼桶。不確定的言語(yǔ)，能深入其他學(xué)生的心中锯仪，能有實(shí)實(shí)在在的說(shuō)服力泵督。
二、主體性的假象
1庶喜、鬧哄哄（發(fā)言過(guò)剩）的結(jié)果
日本的小學(xué)里鬧哄哄的發(fā)言過(guò)剩的學(xué)生小腊，到了初中，高中后就會(huì)表情麻木溃卡，拒絕發(fā)言溢豆，沉默不語(yǔ)。
2瘸羡、拒絕發(fā)言的原因原因
班級(jí)人數(shù)漩仙，一體化教學(xué)形式，講究效率的課程犹赖，等等队他，有制度性約束而派生出來(lái)的問(wèn)題相當(dāng)多。學(xué)校（教室）的文化追求虛假主體性的教學(xué)的形式主義峻村。
3麸折、為什么要反對(duì)虛假的主體性
如果在幼兒園小學(xué)時(shí)代，過(guò)分的強(qiáng)加于虛假主體性的話粘昨，到了初中高中后垢啼，學(xué)生就會(huì)盡全力去反抗小學(xué)時(shí)代被馴服出來(lái)的虛假主題性，從而使他們不可能實(shí)現(xiàn)自身的自由成長(zhǎng)张肾。
三芭析、虛假主體性的幾個(gè)表現(xiàn)形式
1、“起立”“敬禮”
2吞瞪、從座位站起來(lái)發(fā)言
3馁启、“補(bǔ)充”
4、指名方式
四芍秆、虛假主體性的根源
在追求虛假主題性的教師的意識(shí)深處惯疙，有著與學(xué)習(xí)的活動(dòng)和內(nèi)容無(wú)關(guān)的，想輕松方便的控制教室妖啥，維持秩序的欲望霉颠。應(yīng)該說(shuō)，那些對(duì)枯燥無(wú)味的或者無(wú)意義的課題表現(xiàn)消極荆虱，毫無(wú)興趣的學(xué)生不僅是自然的也是健康的掉分，對(duì)于這些學(xué)生的表現(xiàn)俭缓，教師應(yīng)當(dāng)視為理所當(dāng)然，并首先有必要來(lái)一番認(rèn)真的自我反思酥郭。而那些不論對(duì)什么課題都抱著積極的“態(tài)度华坦，關(guān)心，欲求”的學(xué)生在認(rèn)知上是不健康的不从，是思維邏輯懶惰的學(xué)習(xí)者惜姐，教師應(yīng)當(dāng)擺脫那種在授課中只想達(dá)到快樂(lè)目的而遷就學(xué)生的想法。
五椿息、如何遠(yuǎn)離虛假主體性的教學(xué)
允許進(jìn)度慢一點(diǎn)歹袁，允許學(xué)生發(fā)言模糊一點(diǎn)，解決這個(gè)問(wèn)題的切實(shí)可行的開(kāi)端是老師應(yīng)意識(shí)到寝优，自己站在教室里是和學(xué)生一起“共度愉快的時(shí)光”条舔，如果這樣認(rèn)識(shí)的話，教師就可以從單方面的要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來(lái)乏矾，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織孟抗，引出學(xué)生發(fā)言之前，仔細(xì)的傾聽(tīng)和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音钻心，應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”凄硼，而是“用心的相互傾聽(tīng)的教室”，只有在“用心的相互傾聽(tīng)的教室”里捷沸，才能通過(guò)發(fā)言讓各種思考和情感相互交流摊沉，否則交流是不可能發(fā)生的。
六痒给、結(jié)語(yǔ)
我讀這部分內(nèi)容说墨，我想起了懷特海的知識(shí)觀、課程觀苍柏，我想起了蘇霍姆林斯基的思維課尼斧、交集點(diǎn)，想起了干國(guó)祥老師理想課堂的三重境界（第一重即有效教學(xué)的基本框架序仙，它為課堂奠定一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)突颊。第二重境界是發(fā)掘知識(shí)這一偉大事物的內(nèi)在魅力鲁豪，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過(guò)程中的“思”潘悼。第三重境界是知識(shí)、社會(huì)生活與師生生命的深刻共鳴爬橡，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)過(guò)程中的“詩(shī)”治唤。）朱永新老師說(shuō)：“誰(shuí)站在教室里，誰(shuí)就決定著教育的品質(zhì)糙申”鎏恚”一間教室，一節(jié)課，每一分鐘缕陕，都顯得格外珍貴粱锐，站在講臺(tái)的老師，一定要讓我們的教室里流淌著的是真正的自然而然地成長(zhǎng)和快樂(lè)扛邑，而不是虛假的主體性怜浅，反觀我們現(xiàn)在的課堂，在學(xué)習(xí)各種教學(xué)模式的過(guò)程中蔬崩，注重了各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)恶座，注重了高效和實(shí)用，唯獨(dú)少了對(duì)學(xué)生生命的關(guān)注沥阳，對(duì)于個(gè)體的尊重跨琳，很多時(shí)候，是為了完成自己的教學(xué)計(jì)劃而進(jìn)行桐罕，少了傾聽(tīng)學(xué)生聲音的謙卑和寬容脉让，我認(rèn)為，課堂教學(xué)探索無(wú)止境冈绊，今天的閱讀讓我明白不再去追求表面轟轟烈烈的熱鬧景象侠鳄，不再去呆板地照搬模式，不再去苛責(zé)課堂上回答遲緩模糊的學(xué)生死宣，把課堂上更多的時(shí)間交給學(xué)生伟恶，讓他們?nèi)ニ伎肌⑷ケ舜藘A聽(tīng)毅该，讓教育無(wú)痕博秫，讓成長(zhǎng)無(wú)聲，讓師生一起用心挖掘知識(shí)的魅力眶掌，讓一切自然發(fā)生挡育。
