4| 是環(huán)境教育還是環(huán)境倡導(dǎo)?

環(huán)境教育的定義影響著環(huán)境教育工作者的實踐幔托。在北美穴亏,廣為接受的是“環(huán)境教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)具備環(huán)境素養(yǎng)的公民,且有意愿并能夠采取行動解決環(huán)境問題”,而澳洲環(huán)境教育界深受Lucas環(huán)境教育分類模式的影響嗓化,其環(huán)境教育定義中強(qiáng)調(diào)“為了環(huán)境的教育”锅劝。

加拿大Bob Jickling反對為某一目的而教育,對北美和澳洲這兩個環(huán)境教育定義的范例均有質(zhì)疑蟆湖。Jickling(1997)認(rèn)為北美的環(huán)境教育目標(biāo)把能力簡化為技能故爵;澳洲的“為了環(huán)境的教育”中“教育”有“訓(xùn)練”的感覺,都有把教育當(dāng)作工具的意味隅津。他還反對John Fien提出的“為可持續(xù)性的教育”诬垂,因為其中的“教育”亦有“訓(xùn)練”的感覺,而且這種提法讓他感覺遮蔽了“可持續(xù)發(fā)展”這個概念還有很多討論的空間這一事實伦仍。

Jickling認(rèn)為環(huán)境教育的本質(zhì)是教育结窘,應(yīng)當(dāng)回到教育層面來探討。他批判以往的教育實踐中充蓝,教育者的角色不清不楚隧枫,向?qū)W生和民眾宣導(dǎo)一種特定的價值,并要求隨之改變行為和態(tài)度谓苟,那是倡導(dǎo)者所為官脓,而非教育者應(yīng)當(dāng)做的。他反對教育的決定論涝焙,認(rèn)為“為了某一項的教育”似乎使得教育變成為了達(dá)到某一特定目的的工具卑笨。在他看來,教育應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)自主的思考者仑撞,教育學(xué)生“如何思考赤兴,而不是思考什么”;教育者的責(zé)任是引導(dǎo)學(xué)生參與觀點的了解隧哮、澄清桶良、批判,而不是接受某一特定的觀點(見Jickling & Spork陨帆,1998)。

John Fien也對于Jickling 以自由主義立場批判“為了環(huán)境的教育”給出回應(yīng)鉴竭。Fien(2000)專門針對Jickling & Spork(1998)“為了環(huán)境的教育:一種批判” 發(fā)文予以分析歧譬。他認(rèn)為Jickling & Spork缺乏對自身的教育意識形態(tài)反身性思考缩焦,導(dǎo)致了他們對“為了環(huán)境的教育”的片面化理解,而且他們僅從字面上去解析“為了環(huán)境的教育”,忽略了情境化和策略化的閱讀理解齿税。Fien認(rèn)為Jickling所堅持的“培育自主思考者”的教育目標(biāo)掖肋,太過狹隘,而“在環(huán)境教育的教學(xué)過程中韧掩,期待各方觀點立場均等及學(xué)生能由此進(jìn)行深入分析”紊浩,只是看似公正,但其實很表面的言論疗锐。他指出Jickling忽視了社會權(quán)利和結(jié)構(gòu)的問題坊谁,也忽視了價值相對的重建批判,過于天真的想法滑臊。

為什么會有環(huán)境教育還是環(huán)境倡導(dǎo)之爭罕模?下文將從環(huán)境教育的發(fā)展背景较坛、不同教育理念、理論與現(xiàn)實之落差三個方面來窺見“教育還是倡導(dǎo)”這場爭辯的背后瓦哎。


環(huán)境教育的發(fā)展背景

1960年代出現(xiàn)的環(huán)境教育一詞,以及之后環(huán)境教育的定義棵帽、目標(biāo)和指導(dǎo)原則的國際性框架,脫胎于政治激進(jìn)主義下的環(huán)境保護(hù)運動的發(fā)展背景。環(huán)境教育有著社會批判和政治行動的目標(biāo)翘瓮,這不同于更早之前出現(xiàn)的自然研習(xí) (nature study) 和保護(hù)教育 (conservation education)。

自然研習(xí)的目的是通過第一手觀察來了解和欣賞自然環(huán)境裤翩,保護(hù)教育關(guān)注幫助公眾理解自然資源的重要性以及培育公眾對自然資源管理項目的支持资盅。自然研習(xí)和保護(hù)教育根植于自由進(jìn)步主義的教育哲學(xué),代表著中產(chǎn)階級的社會政治屬性踊赠,體現(xiàn)了西方資本主義社會的自由民主呵扛,這決定了這樣的教育不會改變社會的社經(jīng)和政治結(jié)構(gòu)。自然研習(xí)和保護(hù)教育被廣泛納入了小學(xué)課程和中學(xué)科學(xué)和地理課程中臼疫,旨在培育學(xué)生對自然資源和管理的知識择份、技能和意識。

而始于Rachel Carson《寂靜的春天》一書烫堤,1960年代的環(huán)境保護(hù)運動帶來對生態(tài)危機(jī)的警示荣赶。媒體大幅報道環(huán)境問題,生態(tài)學(xué)家們著書鸽斟,很多環(huán)保組織興起拔创,引發(fā)對改變彼時的環(huán)境濫用模式的關(guān)注。這場運動跨域了階級界限富蓄,拓寬了“環(huán)境”的理解剩燥,不止自然的、美學(xué)的和歷史的立倍,還增加了人工的灭红、社會的、經(jīng)濟(jì)的和政治的面向口注。政府和國際組織也開始回應(yīng)這些社群的環(huán)境關(guān)切变擒。在國際層面,聯(lián)合國的相關(guān)會議寝志、報告和政策聲明娇斑,確立了教育在環(huán)境保護(hù)運動中的作用。這樣更為激進(jìn)背景下定義的“環(huán)境教育”材部,進(jìn)化出一種新的哲學(xué)毫缆,體現(xiàn)著對行動主義的承諾,可是學(xué)校的教育環(huán)境側(cè)重在知識的掌握乐导,對于問題解決和環(huán)境行動是退縮的(Stevenson苦丁,2007)。


不同教育范式

Jickling與Fien有關(guān)環(huán)境教育和環(huán)境倡導(dǎo)之爭辨源自他們所秉持的教育理念兽叮,分屬于Sauvé所列出的兩種教育范式(王順美芬骄,2004)猾愿。

Sauvé(1996)借用Yves Bertrand & Paul Valois所發(fā)展的教育范式類型,說明各范式應(yīng)用在環(huán)境教育所產(chǎn)生的影響账阻。其一是蒂秘,理性教育范式(Rational educational paradigm),與工業(yè)的社會文化范式相關(guān)淘太,強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)姻僧、生產(chǎn)力、增長和競爭蒲牧,為工業(yè)生產(chǎn)而進(jìn)行的教育撇贺,由有相對權(quán)威的老師來傳遞已有的知識。以此范式下的環(huán)境教育重視記憶一些環(huán)境議題有關(guān)的事實冰抢、圖表松嘶、名字、日期等挎扰。其二是翠订,人本教育范式(Humanistic educational paradigm),與存在主義的社會文化范式相關(guān)遵倦,強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的潛能尽超,重視學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程,考慮到主觀性梧躺。運用于環(huán)境教育時似谁,強(qiáng)調(diào)情感層面。如一些自然體驗教育屬于此掠哥,較偏重情意巩踏。其三是,介入教育范式(inventive educational paradigm)续搀,與共生(symbiosynergic)社會文化范式相關(guān)蛀缝,強(qiáng)調(diào)人與社會、文化的相互影響的共生關(guān)系目代,偏重知識的批判建構(gòu),發(fā)展相關(guān)的嗤练、有用的行動榛了,呼吁學(xué)校所學(xué)應(yīng)貼近實際生活、采取合作學(xué)習(xí)煞抬、以解決問題為導(dǎo)向霜大。在社會批判的環(huán)境教育可以看到這的實踐。

Fien所提出的“為可持續(xù)性的教育”是倡導(dǎo)改革社會的教育革答,就此而言战坤,他的教育理念應(yīng)當(dāng)屬于介入教育范式曙强。反觀Jickling是位自由派的教育學(xué)者,不清楚他的教育哲學(xué)中是否包含社會改革的意識途茫,但可以很確定他在乎教育的自由碟嘴,他的教育哲學(xué)偏人本教育范式。因此囊卜,“環(huán)境教育是教育還是倡導(dǎo)”論爭的背后娜扇,是不同教育范式之爭。


口號與現(xiàn)實之鴻溝

"為了環(huán)境的教育"不僅引發(fā)學(xué)術(shù)之爭栅组,在實踐中也遇到不少挑戰(zhàn)雀瓢,如環(huán)境議題的爭議性和政治性、培育環(huán)境行動的困難玉掸、仰賴有效的教學(xué)方法刃麸、教學(xué)中無法避免涉及價值教育、缺少合格的環(huán)境教育師資司浪。

面對爭議議題提供合適的教育充滿著不確定性泊业。在一系列情境下,教育的含意發(fā)生著變化断傲,因此需要在不同個案中脱吱、不同情境下找到需要做的事。盡管環(huán)境教育和環(huán)境倡導(dǎo)間有爭議的關(guān)系认罩,且難以簡單給出回答箱蝠,但Jickling(2003)提供了一些嘗試性的指導(dǎo)給環(huán)境教育者,包括“擁抱不確定性垦垂、以不確定為基礎(chǔ)宦搬、公平、也做一個公民劫拗、小心選擇議題间校、價值爭議、勇敢點”页慷。

關(guān)于科學(xué)教育課堂是否卷入環(huán)境倡導(dǎo)有不同觀點憔足。Bruns & Norris(2009,2013)認(rèn)為酒繁,科學(xué)教育和環(huán)境倡導(dǎo)之間存在不調(diào)和性滓彰,批評使用環(huán)境行動主義來代替科學(xué)課堂中進(jìn)行的多角度思考,并以此實現(xiàn)某一特定的環(huán)境目標(biāo)州袒。而Niblett(2012)看來揭绑,倡導(dǎo)可以存在于包括科學(xué)在內(nèi)的教育中,不僅符合教育思考的要求郎哭,還有助于訓(xùn)練學(xué)生的多角度思維方式他匪。

“為了環(huán)境的教育”著重在知識重構(gòu)與社會批判菇存,決定了這是屬于深層次的、高階的環(huán)境教育邦蜜,也決定了合格師資培訓(xùn)是成功實踐的基本要素依鸥。Thomas(2005)提出借鑒建導(dǎo)師的培育手法來實踐以學(xué)生為中心、體驗式的環(huán)境教育畦徘,還認(rèn)為“為了環(huán)境的教育”可能更適用于有經(jīng)驗的老師毕籽,面向高年資老師的在職培訓(xùn)將是最佳的師資培訓(xùn)方式。如果環(huán)境教育要在學(xué)校成為現(xiàn)實井辆,應(yīng)從重新定義教師角色和改變教師工作的組織架構(gòu)兩件事上著手(Stevenson关筒,2007)。


結(jié)語

不同的環(huán)境杯缺、教育和可持續(xù)性的概念共存蒸播,而這些概念影響著環(huán)境教育者如何定義各自心目中的環(huán)境教育并付諸于研究與實踐。環(huán)境教育的多元化定義有問題嗎萍肆?這樣的多元認(rèn)識應(yīng)該在標(biāo)準(zhǔn)化之下被忽視嗎袍榆? “為了環(huán)境的教育”,連同“關(guān)于環(huán)境的教育” 和 “在環(huán)境中的教育”塘揣,雖有淪為口號之現(xiàn)象包雀,但是這樣的分類模式一直是幫助教育者對環(huán)境教育進(jìn)行概念化、價值批判和辯論的工具亲铡。不管環(huán)境教育被如何定義才写,在教育實踐中,以Bob Jickling和 John Fien為分別代表的自由主義與社會批判的教育范式都遇到了困難奖蔓。面對環(huán)境教育理論與實踐的鴻溝赞草,如果要讓教師和教育機(jī)構(gòu)認(rèn)為環(huán)境教育有意義,那么最好重新思考如何定義它吆鹤,以及提供適宜的實踐指導(dǎo)和師資培訓(xùn)厨疙。


參考文獻(xiàn):(略)

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