前些日子，浙師大的鄭逸農教授在某語文核心期刊撰文抨擊蘇州史金霞老師的語文教學實踐。通州的凌宗偉校長針對鄭教授的觀點蹂季，也在媒體上撰文爭鳴。我無意評論雙方的觀點疏日，不過這場爭鳴所折射的高校教育教學研究和基礎教育的銜接現狀卻很值得人人思考偿洁。

當下基礎教育的沉疴難愈甚至愈來愈壞早已是不爭的事實。高校的專家學者研究探求制恍，期望自己的學術成果改進基礎教育現狀之一二父能，其情殷殷。高校數量驚人的有關基礎教育的研究論文和課題成果遍布核心和非核心的專業(yè)期刊净神，不少高校的專家學者更是在公共媒體上大聲疾呼自己的教育教學主張何吝。吊詭的是，這些成果和努力似乎很難融進基礎教育的實踐操作鹃唯，大多數中小學教師對此缺乏興趣——你們專家這個理論那個學說爱榕，什么后現代超現代，說得都對坡慌，但是和中小學的實踐隔得太遠黔酥，不能解決我們的問題。以前怎么教洪橘，現在還怎么教跪者。于是乎，便有了這樣一種奇怪的景象：高校的專家學者臺上指責中小學老師麻木不仁學養(yǎng)低下熄求，而臺下中小學教師則以“傲慢無知渣玲，空談何用”回應〉芡恚看似不斷接觸不斷互動的兩個群體忘衍，在實際層面逾苫，絕大多數時候呈現的卻是各自封閉互不理解。

傲慢與偏見何以產生

稍有常識的人都知道當下高等教育的現狀不見得比基礎教育好多少枚钓，不過和中小學老師極少在公共空間發(fā)表對于高等教育的看法相比铅搓，高校的專家學者對于基礎教育的批評建議見諸各類媒體倒是讓人習以為常，關于關于基礎教育的學術成果從表象來看也是繁榮異常搀捷。

但是星掰，相當數量的學術成果不過是為了評職稱拿課題爭經費，是高校行政化的產物嫩舟。這樣的“成果”沒有基本的求真和嚴謹蹋偏，喪失了起碼的學術良知和操守，根本談不上對基礎教育的關注與助益至壤，又如何贏得中小學老師的尊重與認可呢威始？

和中小學教師相比，高校的基礎教育教學研究者整體上具備明顯的學歷和知識優(yōu)勢像街。這種優(yōu)勢使得他們認為從理論上引導中小學教師理所應當黎棠，正如一位博士生在凌宗偉校長的博客上留言所說，高校從理論上研究镰绎，中小學老師負責把研究理論負責轉化為實踐脓斩。

高校的不少的基礎教育教學的研究者雖然一腔赤誠，希望通過自己的研究成果改變中小學的教學現狀畴栖，但良好的初衷卻無法掩蓋他們缺乏對中國基礎教育的運行機制的了解随静，缺乏對中小學教師生存現狀的真正理解與同情。讓人無法理解的是吗讶，在“高校行政化”不得不改必須要改已是共識的當下燎猛，為什么還有高校的基礎教育研究者對基礎教育的制度性困境視而不見，只是一味滿足于中小學教師的理論指引照皆？

中小學教師固然有這樣那樣的不足重绷，他們的工作看似重復瑣碎，沒有學術含量膜毁。但這不是高校的基礎教育研究者輕視俯瞰的理由昭卓。上個世紀，陶行知和晏陽初留美歸來瘟滨，脫下西裝候醒，換上布衫，走向村舍田頭杂瘸，真正融入農村生活倒淫，努力理解農民的思維方式。從而發(fā)現問題所在現實之弊農民所需胧沫，從而去改進和推進自己的教育主張昌简。

基礎教育現狀之成因，中小學教師工作之艱難使得那些自以為具備道德勇氣和學歷知識優(yōu)勢绒怨，就可以高高在上的想當然地剖析纯赎、缺乏情感溫度的批判，在很多時候偏離方向南蹂，走到了引發(fā)中小學教師抵觸的反面犬金。把學歷等于學問，把知識等于見識六剥，不過是可笑的傲慢與偏見晚顷。更何況，正如茨威格在《伊拉斯謨傳》中所說疗疟，那種自以為憑借知識優(yōu)勢就可以俯瞰眾生该默，本質和憑借槍炮劃分等級毫無分別。

劃分等級的文化和體系策彤，使得中小學教師整體上接受了自己身處教育體系最低端栓袖，只是具體的執(zhí)行者，研究創(chuàng)新和自己沒有關系的角色定位店诗。換句話說裹刮，現實地位上的弱勢也使得中小學教師心理弱勢。對基礎教育現實最為了解的絕大多數中小學教師變成了沉默的大多數庞瘸，他們對教育教學的絕大多數變革的設計與規(guī)劃似乎從來沒有參與討論的權利捧弃，太多的事實告訴他們——你們只要按著做就好了。從整體而言擦囊，中小學教師幾乎被剝奪了對基礎教育理論和制度設計的表達權和參與權违霞，他們被看成是理所應當的執(zhí)行者。而這樣的剝奪和定位導致他們對高校研究者的理論缺乏熱情瞬场，也是情理之中的事——反正理論的構想和設計不是中小學教師的活兒葛家，上面怎么說怎么做？更何況泌类，所有的理論不管怎么搞癞谒，最后要求中小學教師拿出來的還不是考試分數？

教育體系的運作刃榨，基礎教育的現狀弹砚，只是具體執(zhí)行者的角色定位使得中小學教師缺乏求知與創(chuàng)造的熱情，而這種熱情的喪失又加劇了高校的教育教學研究成果不能被中小學教師自覺關注和內化枢希，除非行政體系的強行驅動桌吃。但行政的強行驅動卻無法換來中小學教師發(fā)自內心的認可，使得那些本可以在基礎教育有所助益的學術成果往往束之高閣苞轿，哪怕推進一二茅诱，常常也只是行政高壓之下的形象工程逗物。

另一方面，弱勢的心理和地位讓中小學教師極為看重自己的實踐優(yōu)勢瑟俭。只有這樣翎卓，才能獲取自我認同，凸顯中小學教師的價值和意義摆寄。但實踐優(yōu)勢的過分強調又讓中小學教師心理上極為不信任高校的基礎教育理論失暴，不相信他們的理論可以解決實際問題。而以前怎么教現在還怎么教的現狀微饥，折射了中小學教師用行動來變現對高卸喊牵基礎教育研究的沉默的傲慢。

走向研修共同體

日本知名教育學者佐藤學說欠橘，教育理念和實踐的變革矩肩，從根本而言是文化的變革。而文化的變革絕非一朝一夕肃续，越是穩(wěn)健緩慢蛮拔，越是能獲得確實的成就。行政權力強行推動的教育變革常常是運動式的疾風暴雨痹升，不管教育從業(yè)者的心理認同〗牛現實已經無數次證明，這樣的運動式變革不可能持續(xù)疼蛾，風暴過去肛跌，從前再現，甚至反彈得更為洶涌察郁。

所以衍慎，教育真正的變革應是植根于現實，從每間教師皮钠，每個老師開始稳捆，基礎教育的變革尤其如此。

任何一個真正有責任感和使命感的高校的基礎教育研究者麦轰，首要的是放下學歷和知識的優(yōu)越感乔夯。我不是要求他們如同晏陽初陶行知一般，真正投身基礎教育款侵，和中小學老師一般生活末荐。但是，他們應該真正走進真實的基礎教育新锈，而不要滿足于幾個“牛屑自啵”或“試點學校”的所見所聞，真正知曉基礎教育的體系如何運作块请，弊端何在娜氏；他們要真正去了解普通中小學老師的生存困境，理解他們的所思所想墩新。只有這樣贸弥，他們的理論研究才能接得上“地氣”，才能談“真問題”抖棘，獲得中小學老師的信任。就像佐藤學教授在《靜悄悄的革命給》前言所說“與教師里的學生和老師共同呼吸狸涌，這是我觀察的出發(fā)點切省。在想觀察之前，先把自己作為教室中與大家共同生活的一員帕胆〕Γ”“如果我沒能與教室中的一個個學生和教師共鳴的話，那么懒豹，真實而生動的觀察是不可能的芙盘。”

相對于高校研究者的心理優(yōu)越脸秽，中小學老師一定要擺脫心理上的弱勢儒老，不能把自己看作是制度的被動執(zhí)行者。任何具備教育常識的人都知道记餐，面對學生豐富多姿的生命驮樊，沒有任何理論，沒有任何門封閉的學科可以解決他們成長旅途之上的所有需求片酝。所以教師必然走向以學生的生命成長為中心囚衔，以教材為媒介，不斷實踐——審議——開發(fā)的課程實踐雕沿。而這樣的角色轉型练湿，決定了中小學教師需要開闊的視野，不斷完善的知識結構审轮，敏銳的問題意識肥哎，不斷自我更新的學習能力。中小學教師應該具備面對復雜現實問題疾渣，解決實際需要的能力贤姆。換句話說，當下對中小學教師的習慣性定位稳衬，不過是教育變革極為迫切的另一個明證而已霞捡。而這樣的角色要求，注定了中小學教師必須擺脫以實踐優(yōu)勢作為借口薄疚，冷漠高校理論碧信，固步自封的過往赊琳。

高校的基礎教育研究者和中小學教師只有擺脫各自的習慣性自我定位，重新審視自己的意義所在砰碴，才能打破各種壁障躏筏，從而組建推動教育變革的研修共同體。而這樣的共同體呈枉，首要是因為大家都希望推進教育變革趁尼；在共同體內，大家打破職業(yè)文化的差異猖辫，互相理解酥泞，互相傾聽，每個人都不斷地完善自己啃憎，從而去推進教育的變革芝囤。這樣的共同體以探討真理，追求教育變革為目標辛萍。它源于每個人都承認自己有這樣那樣的不足悯姊，所以對話而不是強制，多元開放而不是真理壟斷贩毕。

我相信悯许，只有從兩個互不理解的封閉體系走向這樣的研修共同體，我們的教育變革才能更堅實地發(fā)生在每一個教師身上辉阶，每一間教室里面岸晦。