鄭桂華 王榮生 《安塞腰鼓》上課實錄及研習

鄭桂華 王榮生 中學語文教學文摘 2023-02-01 20:12 江蘇 1人聽過

鄭桂華《安塞腰鼓》上課實錄 https://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzkyOTExNzA1MA==&mid=2247483962&idx=1&sn=4f1a77a3433eded6f06c58ea800feb16&chksm=c20f242ff578ad39f6481ce8759d4bdd462e82c3767c3854bbf3f0247dc922ebf8ad918d5300&token=1294326078&lang=zh_CN#rd

王榮生 行云流水般的家常味—— 鄭桂華老師《安塞腰鼓》研習 https://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzkyOTExNzA1MA==&mid=2247483975&idx=1&sn=bec8f24951926309ca6700b3e8180397&chksm=c20f2452f578ad44c2abe18fe36ce78c58c32dbcac6944fc363393ebc0b8c32d49746454f5d2&token=1294326078&lang=zh_CN#rd

鄭桂華老師是我國目前唯一的從事中學課堂教學的“語文課程與教學論”博士馍管。聽 鄭桂華老師的課饿这，每每看到這樣的景象甜孤，不管什么樣的學生，在她的課里都變得愿說屠凶、能說、會說绒障，哪怕借班的原 任老師在課前再三抱歉自己的這班學生語文基礎

不好贫橙、學習主動不夠、上課發(fā)言很少畅姊∩劣模看 鄭桂華老師的課例，堂堂有這樣的感觸涡匀，她的課學生都能有收獲，是實實在在的收獲溉知、語文的收獲陨瘩。 鄭老師的課有行云流水般的家常味，真實级乍、真切舌劳，讓人感受課堂的美好。對 鄭老師的《安塞腰鼓》玫荣，我擬從以下三個方面展開討論：關于課堂的生態(tài)甚淡；關于課堂教學的流程；關于教學內(nèi)容的落點捅厂。我相信贯卦，研 習鄭桂華老師的課，將促使我們改變觀課的方式焙贷，因而也會調(diào)整我們的“好課”觀念撵割。

　　一、關于課堂的生態(tài)

　　 鐘啟泉先生曾比較過中日兩 國老師在教學觀摩課的不同表現(xiàn)：日本的老師觀課時辙芍，眼睛朝著學生啡彬；而我 國的老師觀課時，眼睛則死盯著上課的老師故硅。有的觀摩課在舞臺上庶灿，聚光燈對著講課的教師，黑壓壓一片觀課者吃衅，看的是學生的側(cè)面往踢，乃至背面；有的觀摩課捐晶，舞臺場地太小菲语，學生就坐在禮堂的前排妄辩，不是近前的觀課老師連學生的背影也難得看見，而課照樣看得津津有味山上；有的觀摩課是在教室里眼耀，聽課的老師擠在貼后墻的加座，眼光跳過學生的頭頂佩憾，生怕漏掉講課教師的一舉一動哮伟。 鐘老師痛恨這樣的觀課方式，稱之為“目中無‘人’”妄帘，因而大反“公開課”楞黄。我深有同感。盡管我不一概地反對“公開課”抡驼，而主張觀“公開課”功能分化：是比賽就照比賽鬼廓，是展示就按展示，是觀摩就應觀摩致盟，是研討就像研討碎税。我以為比賽應該局限在比賽者的范圍，展示應該講明白展示什么馏锡，觀摩應該先培訓如何觀摩雷蹂，就大部分的“公開課”來說，我曾建議杯道，觀課者應該面朝學生匪煌，背對著講課的教師。

　　聽 鄭桂華老師的課党巾，是很應該面朝學生的擂橘，至少觀課者的眼光要時時留駐在學生的身上蕾管∥谥穑看 鄭老師《安塞腰鼓》課例逻住，我們首先應該關注的是學生的學習狀況，關注學生先怎樣创肥、再怎樣达舒、后怎樣，關注課堂的生態(tài)及其演化叹侄。

　　1.上課開始巩搏，老師詢問預習的情況，發(fā)現(xiàn)學生做了兩件事：一件是多數(shù)學生做過的趾代，標出節(jié)號贯底、找出生詞，有的還圈了重點詞語；一件是只有少數(shù)同學做過的禽捆，朗讀課文笙什。標出節(jié)號就是在自然段前面標上序數(shù)，據(jù)我所知胚想，多數(shù)學生是在閱讀文章之前標序號的琐凭，《安塞腰鼓》正文計1055個字，分30個自然段浊服，應標出30個序號统屈。找出生詞，學生可能有兩種操作：一種是在讀標有序號的課文時牙躺，邊讀邊圈出生詞愁憔，用術語來說，就是把閱讀的“意識點”放在生詞的“生”上孽拷；另一種是讀完標有序號的課文后吨掌，對照課文下面的注釋，在正文中找到對應的詞語圈出來脓恕。老師們可以試一試思犁，請翻到附錄的課文，拿起筆进肯，標序號、找生詞棉磨；然后反思一下江掩，這是一種什么樣的閱讀狀況。

　　我的體驗乘瓤，標了序號的《安塞腰鼓》不忍卒讀环形，別說體會、感悟衙傀，就是把課文連貫起來抬吟，恐怕都難以做到。也就是說统抬，學生對課文缺乏起碼的感覺火本，處在一種近乎麻木的閱讀狀態(tài)中。

　　2.看錄像之后聪建，學生對“安塞腰鼓”這件事有了感受钙畔。他們開始談論，出現(xiàn)了老師板書上的那幾個詞語：整齊金麸、雄壯擎析、壯觀、野氣——原始的挥下、樸素的揍魂、來自大自然的桨醋。然后學生再讀課文——“自己讀自己的”。盡管學生讀得很投入（按我的推測现斋，是在不斷地矯正自己的言語習慣喜最，讀準詞句），但閱讀看來并沒有帶來新的成果步责。學生似乎不再能說什么了返顺，發(fā)言的同學似乎也沒摸到門道，閱讀感受的師生交流蔓肯，陷入了艱澀遂鹊。

　　3.接著發(fā)生了轉(zhuǎn)機。學生們好像一下子開了竅蔗包，一下子打通了與課文對話的感覺通道：一個學生站起來念秉扑，其他學生邊聽邊畫，接著是另一個同學调限，接著是又一個同學舟陆，接著是再一個同學，接著耻矮，似乎每個同學都找到了自己感受到的“傳達這種感受（即學生看錄像時的感受）更強烈一些的句子”秦躯。

　　4.接下來似乎又陷入了僵局。念完了裆装，“還有想講的嗎”踱承，老師問；“沒有了”哨免，學生們表示茎活。老師布置了新任務，有同學畏難琢唾。

　　5.然而载荔，5—6分鐘后，學生開始有話說了采桃，“不少小組舉手想發(fā)言”懒熙，想說他們的“討論成果”。上課至今還沒有一個人說過話的小組率先開局普办，一個代表發(fā)言煌珊，同小組的另一個同學舉手“幫助”，似乎有說不完的話語泌豆，有滔滔不絕的“感受”定庵。不但是發(fā)言的學生動起來了，聽的同學也動起來了，不但聽蔬浙，而且想猪落，把聽的記下來，還躍躍欲試要插話畴博。接著有兩個小組競爭發(fā)言權笨忌，女生組先發(fā)言，說自己的閱讀感覺俱病，并試著把感覺朗讀出來官疲，接著是一個同學主動幫助，努力進一步朗讀出感覺亮隙。接著是還在繼續(xù)討論中的“男生小組開始交流”途凫，對前面的同學發(fā)言作了“補充”；接著是“老師發(fā)現(xiàn)有人舉手”想發(fā)言溢吻，叫學生站起來朗讀维费、講述自己的感受；接著是有同學表示“不同意”促王，他來講犀盟；接著是大家齊聲復述了他講的好詞“融入”，前面那個同學也“同意”后一位同學的糾正與深化蝇狼；接著是還有同學說阅畴，接著是“發(fā)揚了風格”的小組代表補說前邊各小組沒有說到的，一人說迅耘，另一人補了再補不停說贱枣；接著是師生討論句式，感覺到還有學生還有想說的話豹障。

　　6.接著是學生自己選擇一段各自輕聲朗讀；接著是“放開來焦匈，熱烈奔放地”各自大聲朗讀血公。下課的時間差不多到了，而同學們“還想讀下去”缓熟。我們仿佛看到學生很有收獲的樣子累魔，露出滿意的笑容，不僅對老師够滑，而且對同伴垦写、對自己。

　　這就是語文課堂的生態(tài)彰触！這就是學生在語文課堂的經(jīng)歷梯投！這就是我在其他語 文老師的課上很少能看到的景象！

　　這一切是怎么發(fā)生的？從近乎麻木分蓖，到對事情的感覺尔艇，到對課文的感覺，到對課文語句的感覺么鹤；從讀有感覺的語句终娃，到說出自己的感覺，到聆聽同學的感覺蒸甜，到同學們相互之間交流感覺棠耕；鄭桂華到底有什么本事，短短的一節(jié)課柠新，把學生調(diào)教到了這樣窍荧？我建議大家從課堂教學的流程和教學內(nèi)容的落點這兩個角度去研 習鄭老師的這堂課。

　　二登颓、關于課堂教學的流程

　　先討論課堂教學的流程搅荞。“流程”是課堂教學從起點到終點的過程框咙，大致相當于我在評議歐陽代娜《岳陽樓記》時所說的“一根筋”（王榮生：《歐陽代娜〈岳陽樓記〉研習》咕痛，見本書），即課堂教學的連貫過程喇嘱。說“流程”茉贡，比說“一根筋”更為妥當，因為這反映出了兩種不同的“教學觀”者铜∏簧ィ“一根筋”的教學觀，是“把我對教材的理解教給學生”作烟，表現(xiàn)為課堂的生態(tài)愉粤，就是“老師牽著學生走”；而“流程”的教學觀拿撩，則是“根據(jù)學生的學情導向這堂課的終點”衣厘，表現(xiàn)為課堂的生態(tài)，就是“學生隨著老師走”压恒。語文課堂教學的流程影暴，走向是“預設”的，關節(jié)點是精心設計的探赫；但它不是僵硬的型宙，它依據(jù)地勢而流動，依據(jù)學情而可變化伦吠，因而具有教學現(xiàn)場的適應性妆兑，為教學內(nèi)容的“生成”留下廣闊的空間魂拦。課堂教學的流程，可以從幾方面看箭跳，比如流程的起點晨另、流程的終點、流程的連貫谱姓、流程的走向借尿、流程的疏導處等。

　√肜础（一）流程的起點與終點

　　流程的起點路翻，也就是一堂課的開始處；流程的終點茄靠，也就是一堂課的結(jié)束處茂契。在公開發(fā)表鄭桂華《安塞腰鼓》課例的同期雜志上還刊登了一篇同題的課例，正好用于比較慨绳。我先把那個課例中有關流程起點與終點的話語抄出來：

　　《安塞腰鼓》作為文學作品走進課堂掉冶，它不僅表現(xiàn)出文本價值，還承載了更重要的科學意義脐雪。在教學中我們從語文學科的教學和學生個體可持續(xù)性發(fā)展的角度出發(fā)厌小，創(chuàng)造性地處理和運用教學材料≌角铮《安塞腰鼓》謳歌了黃土精神璧亚，贊頌了生命的頑強不屈。學生學習時很容易被其中幾個含義較深的句子絆住腳脂信。如：為什么多水的江南是易碎的玻璃癣蟋，打不得這樣的腰鼓？學生很可能只看到了安塞腰鼓的激越而忽視了其背后蘊涵的生命精神狰闪。因此在本課的設計中我先讓學生發(fā)現(xiàn)安塞腰鼓的美疯搅，再發(fā)現(xiàn)“文章”的美，再去感悟“生命”的美埋泵。這樣的設計力圖讓學生通過幾個層面的閱讀幔欧，即由淺層面的文本閱讀過渡到較深層面的文本語言和創(chuàng)作手法閱讀，再過渡到深層次的文本思想閱讀秋泄，讓學生深刻領悟《安塞腰鼓》的精神內(nèi)涵并獲得思想的啟迪琐馆。

　　這個老師上述這段話规阀，有點花里胡哨恒序，但要點還是可以看出來的。正如許多語文教師一樣谁撼，這位老師“知道”歧胁，教學設計要考慮下述三點：（1）文本的特性滋饲；（2）學生面對文本時可能的狀況；（3）教學的目的或教學設計的意圖喊巍，即學生最終的收獲屠缭。但是，也與老師們普遍存在的問題一樣崭参，在上述三點的每個點上呵曹，這位老師都是“想當然”，整個“教學設計”過程實際所做的事情何暮，恰恰是對這三點“不予考慮”奄喂。

　　首先是對文本的特性“不予考慮”，而“想當然”海洼】缧拢《安塞腰鼓》怎么“還承載了更重要的科學意義”？什么科學意義坏逢？它是如何承載的域帐？看來這位老師沒有好好地琢磨課文，要么受慣了教材誤導而喪失了自己的文學感覺是整⌒ごВ《安塞腰鼓》是篇散文，我們不妨與我評議過的《世間最美的墳墓》相比較（王榮生：《黃玉峰〈世間最美的墳墓〉研習》贰盗，見本書）许饿。我說，《世間最美的墳墓》 黃玉峰老師“串講”對了舵盈；但如果 黃老師堅持“返樸”到底的話陋率，對《安塞腰鼓》也來一番“串講”，那么我會說秽晚，錯大了——我猜 黃老師也絕不會用“串講”的辦法來對付《安塞腰鼓》瓦糟，否則他就不可能是上出《世間最美的墳墓》好課的那個黃玉峰了。何也赴蝇？文本之體性異也菩浙。

　　《安塞腰鼓》與《世間最美的墳墓》的最主要區(qū)別，就是它的“背后”沒有東西句伶【Ⅱ撸《安塞腰鼓》的所有一切，都在前臺考余，都在它的言語中先嬉，作者所要表達的“思想”，都用他的言詞表達了出來楚堤，呈現(xiàn)在讀者的面前疫蔓『茫《安塞腰鼓》被稱為“藝術散文”，被稱為“風情—神韻散文”（劉錫慶：《我讀劉成章》衅胀，《文藝報》 1999年10月5日）岔乔，它的魅力，恰恰在于作者用如此奇崛的語言生動地表達出了作者所要表達的一切：茂騰騰的后生滚躯，氣壯山河的安塞腰鼓雏门，生養(yǎng)了這些元氣淋漓后生的黃土高原，以及作者對改革開放的向往與贊頌掸掏〗伺洌《安塞腰鼓》是一篇作者精心“做”出來的散文，它有刻意的藝術追求阅束，呈現(xiàn)出強烈的形式美感呼胚，是精雕細琢的語言藝術品。即使作者說他寫時“一點也沒有費力”息裸，也是因為“做”到了家蝇更，才洗盡了伴隨作者多年的“楊朔味”，才抓住了自己藝術才能噴涌的瞬間呼盆，創(chuàng)造出了屬于自己的“劉成章體”年扩。劉成章是把散文當創(chuàng)作的“作品”寫的，當“詩歌”寫的访圃，當“劇本”寫的厨幻，當語言的營造物寫的，就像評論家所說的腿时，他的《安塞腰鼓》“簡直就是一首意韻優(yōu)美的散文詩”（劉錫慶：《我讀劉成章》况脆，《文藝報》 1999年10月5日）∨悖“這篇散文的詩意美來自兩方面：一方面是內(nèi)在的意蘊美格了；另一方面是語詞、句式乃至整體節(jié)奏上徽鼎，均經(jīng)過一番苦心孤詣的設計盛末，使整個散文充滿一種神奇的形式美》裼伲”（厚夫：《高原生命的火烈頌歌民族魂魄的詩性禮贊》悄但，《名作欣賞》2001年第5期）

　　這樣的作品，何來“科學意義”石抡？在這樣的作品中檐嚣，言語營造了安塞腰鼓的激越，安塞腰鼓的激越承載了陜北后生的生命精神汁雷，“深刻領悟《安塞腰鼓》的精神內(nèi)涵并獲得思想的啟迪”净嘀，何須跑到文字的“背后”去找？這樣的句子——“驟雨一樣侠讯，是急促的鼓點挖藏；旋風一樣，是飛揚的流蘇厢漩；亂蛙一樣膜眠，是蹦跳的腳步；火花一樣溜嗜，是閃射的瞳仁宵膨；斗虎一樣，是強健的風姿炸宵”脔铮”除了對句子的感受，誰能找出較深的含義土全？到哪里去找捎琐？“使人想起：落日照大旗，馬鳴風蕭蕭裹匙∪鸫眨”據(jù)作者說，這是這篇散文中唯一想留點微言大義的句子概页，而那個微言大義在2006年作者自己披露之前根本就沒人知曉（劉成章：《安塞腰鼓二十年》籽御，《語文學習》2006年第5期）。沒人知曉那又怎么樣惰匙？對我們理解欣賞《安塞腰鼓》的美有什么損傷技掏？“多水的江南是易碎的玻璃，在那兒项鬼，打不得這樣的腰鼓零截。”就是“打不得這樣的腰鼓”么秃臣，就是沒有黃土高原的土層啊涧衙，就是養(yǎng)不出茂騰騰的陜北后生呀，這不是明擺著嗎奥此？這有什么深含義弧哎？教材非要問“為什么‘多水的江南’打不得這樣的腰鼓？”這不是逼死劉成章他也沒法子做出“標準答案”的考題嗎稚虎？“耳畔是一聲渺遠的雞啼撤嫩。”作者說了：《安塞腰鼓》中后生們身后的高粱蠢终，長著酸棗樹的山崖序攘，咝溜溜的南風茴她，以及一聲渺遠的雞啼，“都是憑借我胸中豐厚的陜北資源信手布置出來的”程奠。（同上注）教材非要問“為什么聽到這樣一聲‘雞啼’丈牢？”這不是硬要把作者和讀者弄成白癡嗎？事實上瞄沙，真的把語 文老師弄癡了己沛，所以才會到訴諸感覺的作品中去做什么“深層次的文本思想閱讀”。

　　為什么明“知道”要關注文本距境，備課的時候卻不去讀一讀課文呢申尼？

　　愈捶愈烈！痛苦和歡樂垫桂，生活和夢幻师幕，擺脫和追求，都在這舞姿和鼓點中诬滩，交織们衙！旋轉(zhuǎn)！凝聚碱呼！奔突蒙挑！輻射！翻飛愚臀！升華忆蚀！人，成了茫茫一片姑裂；聲馋袜，成了茫茫一片……

　　當它戛然而止的時候，世界出奇的寂靜舶斧，以至使人感到對她十分陌生了欣鳖。

　　簡直像來到另一個星球。

　　耳畔是一聲渺遠的雞啼茴厉。

　　出奇的寂靜中泽台，耳畔傳來一聲渺遠的雞啼，多美的景象胺骸怀酷！我們那剛經(jīng)歷“隆隆隆隆”翻騰的心靈，瞬息獲得了淘洗過似的凈潔嗜闻。正如作者所有意布置的蜕依，此時的我們，猛地緩過神來，明白了自己的“觀眾”身份样眠，明白了我們與劇中人的不同友瘤，我們?nèi)滩蛔』剡^頭去，想再看一次這出絕妙的表演：

　　一群茂騰騰的后生檐束。

　　他們的身后是一片高粱地辫秧。他們樸實得就像那片高粱。

　　咝溜溜的南風吹動了高粱葉子厢塘，也吹動了他們的衣衫。

　　他們的神情沉穩(wěn)而安靜肌幽。緊貼在他們身體一側(cè)的腰鼓晚碾，呆呆地，似乎從來不曾響過喂急。

　　我們期待著格嘁，期待著又一場龍騰虎躍；然而戲劇閉幕了廊移，觀眾要離場了糕簿。觀眾漸漸離場，但這出劇，這使我們熱血沸騰的場面，這鋪天蓋地“隆隆隆隆”的聲響抽活，似乎永遠地留在了我們的心中绽左，還有我們對黃土高原的神往、對陜北人的景仰懊纳。

　　為什么明“知道”要關注文本，備課的時候卻不去讀一讀課文呢？

　　然而有老師告訴我他們“讀啦”离唐，在網(wǎng)上有近8000個與《安塞腰鼓》備課有關的材料，還有雜志上的问窃，我看了亥鬓、翻了，我確認：老師們是要求學生“讀”的域庇，而且還強調(diào)要流利地朗讀嵌戈、有感情地朗讀，甚至非“誦讀”不可听皿。但老師們自己在備課時真的讀過課文嗎咕别？閱讀過《安塞腰鼓》嗎？朗讀過《安塞腰鼓》嗎写穴？“誦讀”了嗎惰拱？我敢斷定，如果有老師閱讀過課文并且讀懂了，卻還要去朗讀偿短、誦讀欣孤，而且還真的流利地朗讀了、有感情地誦讀了昔逗，那么那一定是位很特殊的語 文老師降传，特殊得不配做語 文老師」磁《安塞腰鼓》哪里是朗讀的文本婆排？哪里是能流利朗讀的文本？作者對語言的砍削笔链、雕琢段只、一系列變形的陌生化處理，就是為了阻止你流利地朗讀鉴扫，就是不讓你朗讀赞枕，尤其是學生腔“普通話朗讀”那種朗讀∑捍矗《安塞腰鼓》刻意追求文字排列的形式美炕婶，顯然是一種書面的文本±吃ぃ看這篇評議的老師柠掂，不妨做一個小實驗：把課文下載下來，先用四號字體看依沮，再改用五號字體看陪踩，再改用小四號字體看一遍，然后感覺感覺悉抵，看不同字號的同一篇文章肩狂，我們讀的時候是不是產(chǎn)生了不同的感受、不同的理解姥饰，以及對作品的不同評價傻谁。不知道大家有沒有注意到， 鄭桂華老師的《安塞腰鼓》列粪，整堂課沒有語文課堂常見的那種“流利地朗讀”——沒有播放朗讀的課件审磁，沒有老師的整篇范讀，沒有學生們的齊聲朗讀岂座。當學生“坐端正态蒂，拿好書”，習慣性地做好了“齊聲朗讀”準備的時候费什， 鄭老師卻對同學們說：“自己讀自己的钾恢。”她做對了。她說她感覺這里必須“自由朗讀”瘩蚪。這就是語文教師的專業(yè)感覺泉懦。

　　不幸的是，我們許多語文教師似乎缺乏這種專業(yè)感覺疹瘦，甚至忘記了感覺崩哩。所以對學生與文本遭遇時的狀態(tài)也“想當然”。不錯言沐，學生閱讀《安塞腰鼓》時邓嘹，會被其中一些句子“絆住腳”。但是险胰，“絆住腳”的不是什么深沉含義汹押，除非閱讀一開始就布置他們對付“為什么‘多水的江南’打不得這樣的腰鼓”、“為什么聽到這樣一聲‘雞啼’”這樣的題目鸯乃【ㄗ瑁《安塞腰鼓》就其文本追求來說跋涣，就是要把習慣于流利閱讀因而對詞語缨睡、句式喪失敏感的人“絆住”，從而迫使讀者停住匆匆的腳步陈辱，細細地觀賞那些“絆腳”的詞語奖年。學生遭遇《安塞腰鼓》時可能發(fā)生的問題，恰恰是不想被“絆住腳”沛贪，他們瞥了一眼“絆腳”的詞句陋守，避了過去，或者假裝沒看見利赋。換句話說水评，學生的問題，是對這些詞句不能感覺媚送，也不知道如何去感覺中燥。而像《安塞腰鼓》這樣精致的“藝術散文”，如果接二連三地避開“絆腳”的詞語塘偎，那是很難讀下去的疗涉。我猜想，學生很可能讀不了幾行吟秩，就再難以喚醒讀下去的欲望咱扣，因而自動地進入了“拒絕性閱讀”的狀態(tài)，也就是 鄭老師這堂課起始階段的學生狀態(tài)涵防。

　　對文本體性“想當然”闹伪，對學生的閱讀起始狀態(tài)“想當然”，結(jié)果是對這堂課的教學目標“想當然”〖劳或者這樣表述伦意，教師們套用文本閱讀之外的種種理由“想當然”地設定目標。這有兩個標志：第一是多頭目標硼补，比如情感態(tài)度一個驮肉，過程方法一個，知識技能一個已骇，難字生詞一個离钝，幾個之間互不相干，或者老師自己也搞不懂如何相干褪储。第二是目標玄虛卵渴，老師自己也把握不住它到底是個什么東西，或者根本就不可能把握鲤竹，因為目標延伸到與文本閱讀相距十萬八千里處浪读。這兩種情況往往兼而有之。比如那位《安塞腰鼓》的老師辛藻，目標是“讓學生深刻領悟《安塞腰鼓》的精神內(nèi)涵并獲得思想的啟迪”碘橘。什么叫“深刻領悟”？《安塞腰鼓》的哪一個“精神內(nèi)涵”吱肌？什么叫“啟迪”痘拆？如何看出這堂課“深刻”啦還是欠“深刻”、“啟迪”啦還是沒“啟迪”氮墨？

　　當然纺蛆，說流程的終點，絕不能光看語文教師的教案规揪，絕不能光聽語文教學“教學目標”或教學設計“意圖”的說課稿桥氏。語文教師教案里的“教學目標”多數(shù)是騙人的，這已成為不爭的事實猛铅。我最近曾多次建議語 文老師把一個學期教案里的目標合起來抄一遍字支，然后自己查查，哪一條在課堂里教了奕坟、哪一條在學生身上實現(xiàn)了祥款。如果我沒猜錯的話，語文教師一個學期的教案里一定什么都有了月杉，高尚情操有了刃跛、個性發(fā)展有了、創(chuàng)造性思維有了苛萎、文學鑒賞有了桨昙，能想到的都有了检号，如果語 文老師教案里寫的“教學目標”真的在課堂里教過、在課堂里實現(xiàn)了蛙酪，哪怕其中一半齐苛，或者三分之一、四分之一桂塞，那么中國的中學語文課程凹蜂，一定一個學期足夠矣。事實卻不是這樣阁危，別說一個學期玛痊，十二個學期也不夠，要像我們現(xiàn)在這樣狂打，文本特性“想當然”擂煞，學生學情“想當然”，教學目標“想當然”趴乡，恐怕一百個學期也不會夠对省。我建議，為了避免騙人騙己晾捏，語 文老師的教案最好不要用“教學目標”這種高雅的詞語蒿涎。改用“教學結(jié)果”行不行？這至少有利于語文教師把事前設計與事后效果區(qū)分開來粟瞬，把自我懸想與學生實情區(qū)分開來同仆∮├Γ“教學結(jié)果”裙品，也就是一堂課里學生最后收獲的東西，而這個東西大家在課堂里是看得到的——老師看得到俗或，學生看得到市怎，它就在語文課堂教學流程的終點。

　　 鄭老師《安塞腰鼓》的流程終點辛慰，清晰可辨区匠，實實在在，而且完全對頭帅腌。那就是對文本語句的感受驰弄，在文本語句的感受中開發(fā)學生的文學感官，讓學生體驗到文學感受細膩速客、豐厚的路徑與方法戚篙。

　　（二）連貫溺职、流向與疏導處

　　流程必須連貫岔擂，否則就難以流動位喂，因而也不成其為“流程”。而流程的連貫問題乱灵，實際上是幾個環(huán)節(jié)之間的關系問題塑崖。環(huán)節(jié)之間的關系，向來是語文“教學設計”受關注的地方痛倚，甚至被提到“環(huán)環(huán)相扣”的高度规婆。但我以為過去我們沒有關注到要點，“環(huán)環(huán)相扣”的說法不但無益蝉稳，而且有害聋呢。也看那個用于比較的同題課例，下面是 那位老師的“環(huán)節(jié)”：

　　我將《安塞腰鼓》一課的教學設計為五個環(huán)節(jié)颠区，依次為：①朗讀削锰，體味語言之情感；②探究毕莱，品味構思之精當器贩；③感悟，領略行文之美妙朋截；④體驗蛹稍，享受意蘊之深遠；⑤創(chuàng)造部服，展示想象之瑰麗唆姐。

　　與前面引用過的那段相似，也是花里胡哨的廓八，后面還有“這樣設計的目的”奉芦，即設計的依據(jù)和意圖，更花里胡哨剧蹂，在我看來幾乎是胡說八道声功，我不愿意抄了。來看實際的教學過程：

　　“朗讀”環(huán)節(jié)宠叼，據(jù)說采用了一位“教學設計”名手的“精彩設計”先巴，選一段，先“女領”一句冒冬，再“眾合”（好一個安塞腰鼓Ｉ祢恰），然后是“男女領”一段简烤，再來“女領”一句剂邮，接著是“女合”一句，再“眾合”（好一個安塞腰鼓＠植骸）抗斤，最后是“男女領”（好一個黃土高原Ｇ羝蟆），然后是“眾四部輪讀”（好一個安塞腰鼓Ｈ鹧邸）龙宏。

　　“探究”環(huán)節(jié)，是學生回答老師的問題：“課文中反復出現(xiàn)了‘好一個安塞腰鼓’一句伤疙，你們認為安塞腰鼓到底‘好’在哪里银酗？”

　　“感悟”環(huán)節(jié)是這樣的：“請你從詞語、句式徒像、修辭黍特、寫法、結(jié)構等方面評說文章的美點锯蛀。從課文中找出句子證明自己的觀點灭衷，并用‘……好，好在……’這一句式進行評說旁涤∠枨”

　　“體驗”環(huán)節(jié)，是“再讀課文劈愚，說說《安塞腰鼓》贊頌了什么瞳遍？贊頌了陜北人民的什么特點？”

　　“創(chuàng)造”環(huán)節(jié)菌羽，即布置作業(yè)掠械，讓學生把文章改寫成詩歌樣式，比如“那鼓點注祖，似驟雨一樣猾蒂，是那么急促；那流蘇氓轰，似旋風一樣婚夫，是那么飛揚……”浸卦。另一個作業(yè)署鸡，是“請你為安塞腰鼓寫一則宣傳廣告”。

　　上述這位老師的“五個環(huán)節(jié)”限嫌，環(huán)環(huán)都是瞎搞靴庆，這我留在下一節(jié)來分析。這里要說的是他的“環(huán)”與“環(huán)與環(huán)之間的關系”怒医。老師們看看炉抒，這是“環(huán)”嗎？

　　教學的開始稚叹，老師先虛晃一槍：“你們能用優(yōu)美的朗讀表現(xiàn)出安塞腰鼓豪邁與震撼的氣勢嗎焰薄？”當然不能拿诸，除了朗誦表演藝術家，沒有人能“優(yōu)美地朗誦”《安塞腰鼓》塞茅，道理我前邊已經(jīng)說了亩码。不但不能“優(yōu)美”，連有“流利”也不可能野瘦；對與《安塞腰鼓》初次會面的學生來說描沟，連有“豪邁與震撼”的感覺也很困難。就像鄭桂華的課一樣鞭光，在這位老師的課上吏廉，學生在起始階段對《安塞腰鼓》也處于很低級的理解水平。但這位老師不管這些惰许，因為他逼學生“優(yōu)美地朗讀”席覆，目的是引出自己的“精彩設計”，于是他說：“通過剛才同學們的朗讀我們不難發(fā)現(xiàn)汹买，個人朗讀已很難表現(xiàn)出安塞腰鼓表演時的雄壯場面娜睛，我們來變換朗讀的形式。請同學們按照屏幕上顯示的方式朗讀課文卦睹∑杞洌”接著上演“女領”、“男女領”一套结序。有同學說這種讀法有點意思障斋，讀起來很有勁；那就接著再讀唄徐鹤，“體味語言之情感”呀垃环！但老師不干，因為他有“設計”返敬，他趕緊總結(jié)說遂庄，“讓我們體味到生命的活躍與強盛”。那么劲赠，接下來該講“生命”了吧涛目？他不，因為“設計”好了凛澎。所以忽地殺出一個問題霹肝，“品味構思之精當”∷芗澹“構思”就構思吧沫换，展開呀！他不最铁！老師趕緊作總結(jié)：“從‘形’方面看”讯赏，“從‘神’方面看”垮兑。因為他“設計”好了，所以又忽地殺出“從詞語漱挎、句式甥角、修辭、寫法识樱、結(jié)構等方面評說文章的美點”嗤无。不知道這里的詞語、句式與剛才的“形”有什么關系怜庸？不知道這里的寫法当犯、結(jié)構與剛才的“構思”是什么關系？不知道這里面詞語割疾、句式跟修辭嚎卫、寫法是什么關系？管他哩宏榕，“美點”就“美點”吧拓诸，讓學生說啊麻昼！他又不奠支，因為他還有“設計”；學生也不抚芦，因為他們說不出倍谜、不能說——為何如此的道理我留在下面分析。接著老師又忽地殺出個問題來叉抡，考學生“贊頌了什么”尔崔，不知道剛才老師說“神”那幾句話還記得否？不知道剛才“讓我們體味到生命的活躍與強盛”還在否褥民？管他呢季春，“贊頌”就“贊頌”吧∠担可他又不载弄，因為他還有“設計”，“讓我們飽含深情地再朗讀一遍課文”侦副，老師要求侦锯。不知道“個人朗讀已很難表現(xiàn)出安塞腰鼓表演時的雄壯場面”這句話老師有沒有說過哦，糊涂了秦驯；不管他，“飽含深情”就“深情”一把吧挣棕。但译隘，不能“深情”亲桥，也來不及“深情”；因為下面還有“創(chuàng)造”固耘，還有改寫成詩歌的“示范”——也就是把作者有意砍掉的廢話統(tǒng)統(tǒng)加上题篷，比如“那鼓點，似驟雨一樣厅目，是那么急促……”接下來呢番枚？還要“廣告”呀，總不能白“設計”损敷；混了混了葫笼，這節(jié)課是“安塞腰鼓”，還是《安塞腰鼓》拗馒？不知道前面的“體味語言之情感”路星、“品味構思之精當”、“領略行文之美妙”诱桂、“享受意蘊之深遠”到哪里去了洋丐？不管他，“展示想象之瑰麗”吧挥等，加廢話吧友绝，寫廣告吧——可我記得這位老師說，本來的終點好像是“文本思想閱讀肝劲，讓學生深刻領悟《安塞腰鼓》的精神內(nèi)涵并獲得思想的啟迪”九榔。

　　這是“環(huán)節(jié)”嗎？涡相！這能叫“流程”嗎哲泊？！

　　流程是一灣叮叮咚咚的溪流催蝗，而不是幾窩爛水溝切威，尤其不是用花里胡哨裝飾掩蓋著的爛水溝。

　　為什么 那位老師的課丙号，成不了流程呢先朦？為什么 鄭桂華老師的《安塞腰鼓》，流淌得那么舒坦呢犬缨？老師們應該研究研究喳魏。

　　我以為溪流流淌的關鍵，是對文本體性的把握怀薛，是對學生學情的估量刺彩，是要有流程終點的愿景，是時時把握著課堂如何在流、流向何方创倔。換言之嗡害，關鍵是各個環(huán)節(jié)的流向。

　　可能會以為言詞表達只是“修辭手法”再延伸：從寫作對象引到作者畦攘，引導學生意識到“語句傳遞精神”——點到為止霸妹。

　　我在評議的開篇說， 鄭桂華老師的課有一種家常的節(jié)奏知押，在她的課里每個學生都能有收獲叹螟；前面我也談到，流程的走向是“預設”的台盯，但又為教學內(nèi)容的“生成”留下廣闊的空間罢绽。從上面這個表格，我們可以發(fā)現(xiàn)之所以如此的一些訣竅爷恳。

　　比如“流向”有缆，依據(jù)學生的學情和達成教學結(jié)果的需要，從起點到終點的過程温亲，分成幾個階段棚壁，一個階段就是一個環(huán)節(jié)，上一個環(huán)節(jié)流向下一個環(huán)節(jié)栈虚，抵達課堂教學的終點袖外。根據(jù)對優(yōu)秀課例的分析，我們初步認定魂务，階段以2—3個為宜曼验；語文教師的備課工夫，要花在對起點的辨認粘姜、終點的確定鬓照、2—3個環(huán)節(jié)的把握上；在時間分配上孤紧，大致是喇叭型的豺裆，流程越往下走，越要留有充裕的時間号显，終點處更要充分展開臭猜。

　　說到展開，就可以討論流程的疏導處了押蚤。 鄭桂華老師的課有這樣一個特點蔑歌，比如《安塞腰鼓》這節(jié)課，不同的學生揽碘，甚至不同的年級次屠，她都可以上园匹。我以為訣竅在課堂教學流程的疏導處，比如圈“傳遞這種感覺更強烈一些”的句子這一處帅矗，比如“發(fā)現(xiàn)詞語和句式的特征”以體會“感情與表達形式之間的關系”這一處偎肃。感覺強烈的句子煞烫，有的班級可能圈得多一些浑此，有的少一些；詞語和句式的特征滞详，有的學生發(fā)現(xiàn)得少一些凛俱、淺一些，有的多一些料饥、深一些蒲犬，這里有很大的調(diào)節(jié)余地。換句話說岸啡，不同班級原叮、不同學生都按流程的方向在學習，都經(jīng)歷了學習的過程巡蘸，都能獲得不同程度的成果奋隶，但他們所獲得的，是他們能獲得的悦荒，而不是老師硬塞給他們的唯欣。再換句話說，教學的具體內(nèi)容是根據(jù)學生的情況來調(diào)節(jié)和生成的搬味，比如《安塞腰鼓》的句式境氢，可以是排比、反復這樣的程度碰纬，也可以是句式視覺美感這樣的程度萍聊。在某班的一堂課，教學內(nèi)容具體落在哪個點呢悦析，要看情況寿桨，看學生能不能發(fā)現(xiàn)，看老師的引導能不能起效，看學生相互之間能不能觸發(fā)地沮，看學生與課文俘侠、與教師的對話中能不能生成。我以為媒佣， 鄭桂華老師的課抓住了對話教學的實質(zhì)。對話教學的實質(zhì)陵刹，是教學內(nèi)容的生成默伍；而教學內(nèi)容的生成，是在教學流程調(diào)控下的生成，是朝著流程終點的有方向的生成也糊。我認為炼蹦， 鄭桂華老師的課在實踐中已經(jīng)對“預設”與“生成”的關系問題作出了妥善的結(jié)論。如果我們的語 文老師能夠從流程的“環(huán)節(jié)”和“疏導處”來研 習鄭老師的《安塞腰鼓》以及她的其他課例狸剃，我相信掐隐，語文教學的“對話教學”將回歸它的樸素本性，而能在廣大教師的語文課中生根開花钞馁。

　　三虑省、關于教學內(nèi)容的落點

　　“教學內(nèi)容的落點”，指的是在一個具體的教學活動中學生實際所學的東西僧凰。我們發(fā)現(xiàn)探颈，如果把教學流程拆開來看，從教學活動及其所涉“話題”來看训措， 鄭桂華老師的《安塞腰鼓》與其他老師的同題課例似乎沒有大的不同伪节，除了朗讀這一處。比如上面用作比較的那個課例绩鸣，開始也有錄像怀大，接著也是讓學生選段讀全闷，也是要學生說“詞語总珠、句式屏鳍、修辭”。那為什么我說鄭桂華的課近乎“好課”的典范钓瞭，而 那位老師的課卻一無是處淫奔、環(huán)環(huán)都在瞎胡鬧呢山涡？

　　除了上面“關于課堂教學的流程”討論中所指出的那些問題之外， 那位老師課中的教學內(nèi)容唆迁，在落點上，沒有一個是對頭的鳞溉。

　　先看錄像熟菲。 鄭桂華老師的課，是考慮到學生與文本初次會面可能的狀況抄罕，才使用限制在2分鐘以內(nèi)的錄像的呆贿。從流程的上端說，是引導學生擺脫“無感覺”的狀態(tài)谴垫；從流程的下端說，是引導學生從對錄像內(nèi)容的感覺遷移到對文本內(nèi)容的感覺乳怎，以便進一步引導從對內(nèi)容的關注轉(zhuǎn)移到對文本言語的關注蚪缀。她是從學生學習的角度使用錄像的询枚，落點在文本的閱讀和感受违帆。 那位老師呢刷后，僅僅是作為上課的漂亮“導入”罷了渊抄，課一開始护桦，老師說：“今天我們一起學習的是《安塞腰鼓》一課，首先請大家欣賞一段錄像贪染『枷叮”為什么“首先”呢睡陪？找不到上端，像憑空殺出炬称。下端呢涡拘，老師也讓學生說看錄像的感覺鳄乏，學生的程度看來比 鄭老師上課的那個班要好，說了“氣勢磅礴朽缴、豪邁密强、大氣蜗元、震撼奕扣、威武”，但接著老師卻找不到南北了池磁，而立馬要求學生“優(yōu)美地朗讀”框仔，盡管他知道學生此刻不可能“優(yōu)美”拄养。在這里瘪匿，看錄像與“優(yōu)美地朗讀”不發(fā)生關系，而教師提出“優(yōu)美地朗讀”核偿，落點其實也不在“朗讀”漾岳，而在他接下來要隆重推出的“精彩的朗讀設計”。

　　再看詞語左腔、句式液样。 那位老師也試圖讓學生從言語的角度關注“文章美點”巧还，但“美點”指什么呢麸祷，含混得很。 從老師的兩個示范來看丹拯，猜不出什么叫“美點”什么不是“美點”。指向不明融求，落點不清算撮，結(jié)果是學生不能說肮柜，至多是站起來回答老師的問題审洞，模仿著老師說。不但落點不清仰剿，而且落錯了地方南吮。 那位老師要學生說的誊酌，是“從文章中找出語句證明自己的觀點”，并且要用“……好施无，好在……”的句式說必孤。換言之敷搪，老師要學生做的是抽象歸納，是一種理性的分析赡勘，是用嚴格規(guī)定的句式來組織表述的語句闸与。老師向同學們示范践樱，要這么說：“‘觀眾的心也驀然變成牛皮鼓面了’一句，運用比喻造成夸張袱院，將人的心臟說成‘牛皮鼓面’那樣大忽洛，而且還隆隆作響环肘，極寫沉重鼓聲的驚天動地悔雹，引起人們心靈上的強烈共鳴荠商。”

　　大概是教參上抄的吧初肉？或者是考試題目做習慣了牙咏？毫無生命的氣息妄壶，毫無感覺的靈動，陳詞濫調(diào)氨淌，而且莫名其妙盛正，什么“將人的心臟說成‘牛皮鼓面’那樣大”之類屑埋。結(jié)果學生更不能說摘能、更不會說团搞。當然老師也沒真想讓他們說莺丑，因為后面還有要趕著完成的“設計”。

　　 鄭老師是怎么做的呢？她問的是：“有沒有發(fā)現(xiàn)有些句子傳遞這種感覺更強烈一些昏名？而有的句子就不那么明顯轻局？”落點在哪里呢仑扑？在“感覺”置鼻。誰的感覺呢箕母？是學生自己的。所以她接著問：“能不能獨立地圈一圈蛛碌？”結(jié)果是學生各自圈了“感覺強烈”的句子辖源，結(jié)果是學生紛紛訴說自己的“感覺”克饶。下一環(huán)節(jié)是引向感覺的細膩彤路、豐厚洲尊， 鄭老師是這樣說的：“能不能把我們的思考推進一步，想一想為什么是這些句子躯护，他們在句式上有哪些特征棺滞？”“想一想為什么是這些句子”继准，也就是對自己“感覺”的反思移必，反思的結(jié)果是“發(fā)現(xiàn)”了句式和詞語運用的“特征”毡鉴。那么學生是怎么說“特征”呢猪瞬？老師又是怎樣引導的呢陈瘦？教學內(nèi)容的落點落在何處呢？看一個片段（中括號部分是我加的點評）：

　　生：第18節(jié)饲做，用了排比遏弱，語氣非常強烈有遞進的意思漱逸。

　∈问恪（學生找到了特征袋坑，但感覺是籠統(tǒng)的枣宫，因而是粗淺的。）

　　師：（板書：排比）怎樣排比的洋幻？

　∥牧簟（老師引導學生調(diào)整落點燥翅。）

　　生：第一個“有力地搏擊著”权旷，第二個“疾速地搏擊著”，第三個“大起大落地搏擊著”它浅，意思一個比一個強烈镣煮。

　　（教師的調(diào)整沒有見效胯府；學生的感覺仍在粗淺處骂因，但思考的方向開始轉(zhuǎn)變寒波，由抽象歸納返回到了具體語句俄烁。）

　　師：它跟下面的排比一樣嗎页屠？“它震撼著你蓖柔，燒灼著你渊抽，威逼著你懒闷》吖溃”

　⊥嫜妗（換一個角度啟發(fā)昔园；給學生提供一個思考的臺階。）

　　生：一樣甥郑，一個比一個幅度大澜搅，都是越來越強烈勉躺。

　《Α（啟發(fā)沒有見效概说；該學生只能從“力度”這一個維度上去感覺糖赔，顯然是該班原任教師的教學落下的病放典。）

　　師：用詞上呢奋构？我們再來看一遍弥臼。

　【睹濉（教師范讀：“后生們的胳膊纳猪、腿氏堤、全身鼠锈，有力地搏擊著购笆，疾速地搏擊著由桌，大起大落地搏擊著行您。它震撼著你娃循，燒灼著你捌斧，威逼著你捞蚂⌒昭福”）

　《〈妗（點出思考的新方向解寝；范讀聋伦，讓學生們感受他們的感覺嘉抓。）

　　生：這里三個詞都是說明了幅度抑片。（教師看到該小組有同學舉手）

　　（學生開始反思自己的感覺敞斋，但一時不能到位截汪。）

　　師：你們小組成員想幫助你一下。

　≈采印（老師沒有急于告訴衙解，而轉(zhuǎn)向同學間的相互觸發(fā)。重視同學間的相互學習焰枢，是鄭桂華的課堂教學值得老師們好好研習的一個重要方面蚓峦。）

　　生：“有力地搏擊著”是力度，“疾速地搏擊著”是指速度暑椰，“大起大落地搏擊著”說明幅度霍转。

　　（同學說出自己的細致感覺一汽。注意：同學是用精確的專業(yè)語言來說的避消。怎么會這樣呢，老師們可以研究研究召夹， 鄭桂華老師在前面的課中做過什么岩喷。）

　　師：這3個“搏擊”和下面“震撼、燒灼监憎、威逼”一樣嗎纱意？

　　（繼續(xù)把落點由抽象調(diào)節(jié)到具體枫虏，并試圖進一步調(diào)細學生的感覺妇穴。）

　　生：不一樣，后面表明氣勢很緊張隶债。

　√谒（學生對這一處的感覺尚嫌粗淺；老師覺得在這個點上死讹，這班學生可能抵到了程度的極限瞒滴。）

　　師：前面一組排比都是“搏擊”這一個中心詞，作者從不同的角度來修飾它赞警，就像你用到的“力量妓忍、速度、幅度”愧旦。（板書：多角度修飾）而且都是從力量世剖、速度這些有震撼力的角度來修飾的。（板書：力量笤虫、速度旁瘫、幅度）下面是連續(xù)運用三個動詞：震撼、燒灼琼蚯、威逼酬凳。

　　（老師面向全班學生遭庶，在與同學的對話中宁仔，總結(jié)這一回合的學習。注意：老師對學生沒有發(fā)現(xiàn)的地方峦睡，只點到為止翎苫，只是讓學生注意到感覺的這個維度权埠，而沒有試圖把教師的理解硬塞給學生。）

　　還有其他發(fā)現(xiàn)嗎拉队？

　”字（開辟討論的新方向。）

　　下面的片段更為精彩粱快，請老師們繼續(xù)研習。在研習的時候叔扼，最好能數(shù)一數(shù)事哭，在教師和學生的對話中，“感覺”這個詞出現(xiàn)了多少次瓜富，還出現(xiàn)過哪些與“感覺”類似的詞語鳍咱，或者指向“感覺”的詞語。

　　最后与柑，再說一說朗讀的問題谤辜。我在前面曾說，《安塞腰鼓》是一個刻意追求文字排列形式美的書面文本价捧，而不是一個試圖讓人流利“讀”的文本丑念。這并不是說這個文本跟閱讀時的“發(fā)聲”沒有關系，也不是說它不能發(fā)聲“讀”结蟋，更不是說它每一段脯倚、每一句都讀不流利。

　　傳統(tǒng)上嵌屎，我們把“讀”分為默讀與朗讀推正，這也對也不對，因為還有好幾種介乎兩者之間的“讀”宝惰。

　　比如植榕，意識到聲音內(nèi)覺的默讀，語文教學有一段時間過度地強化“速讀”尼夺，因此把默讀時的內(nèi)覺發(fā)聲尊残，看成是一件要避免的壞事，又以學外語的眼光來類比母語汞斧，以為內(nèi)覺的發(fā)聲是閱讀能力低的表現(xiàn)夜郁，因而需要克服。其實這只說對了一半粘勒。另一半是在文學作品的閱讀中竞端，內(nèi)覺發(fā)聲的閱讀有時是很重要的，乃至需要專門培養(yǎng)的庙睡，比如在一些詩歌事富、散文的閱讀教學中技俐。據(jù)文學界的研究，詩歌有適合于流利朗讀的“歌”與專供視覺閱讀的“詩”之分统台〉窭蓿“詩”不適合朗讀，也不應該像“歌”那樣吟誦贱勃；但這并不等于閱讀時沒有內(nèi)覺發(fā)聲井赌，或不宜發(fā)出聲來讀。事實上贵扰，不適合朗讀的“詩”文本仇穗，往往通過對“流利朗讀”的有意抑制，來最大程度地挑起我們閱讀感受的內(nèi)覺發(fā)聲戚绕。散文也是這樣纹坐，比如《安塞腰鼓》，作者讓我們最大程度地“感覺到”安塞腰鼓的磅礴氣勢舞丛，通過刻意抑制我們的流利朗讀耘子，竭力地挑起我們的內(nèi)覺發(fā)聲。

　　再比如球切，在流利朗讀之外谷誓，還有種種發(fā)聲的讀法。實際上欧聘，通常我們所說的“朗讀”本身就有很多種類片林。從語文教學的角度來看，或者這樣表述怀骤，作為語文教學活動的“朗讀”费封，不同種類的“朗讀”往往意味著教學內(nèi)容的落點有所不同。在論述朱自清文學鑒賞教學論的一篇文章里蒋伦，我寫道：

　　朱自清對漢語因聲求氣的民族特點有深切的感悟弓摘，他十分重視朗讀在文學鑒賞中的作用，在中國現(xiàn)代痕届，像朱自清那樣寫過這么多以朗讀為題目文篇的人為數(shù)不多韧献。然而朱自清對朗讀的重視，是放在“抽繹意蘊”根基上的研叫，其著眼點與葉圣陶锤窑、夏丏尊存在著很大的區(qū)別。

　　在朱自清眼里（蔡富清編選：《朱自清選集》第三卷嚷炉，河北教育出版社1989年版渊啰，第33、404頁），文學的“意義”是文字所載行的一切绘证，文學的一部分生命就存在于它的聲調(diào)里隧膏，所以“吟誦與了解極有關系，是欣賞必經(jīng)的步驟嚷那。吟誦時對于寫在紙上死的語言可以從聲音里得其意味胞枕，變成活的語氣”。但把握文本“全部的內(nèi)容”魏宽，在不能漏掉點什么的同時腐泻，也不許憑空添加點什么，而音樂化队询、表演性的朗誦贫悄，“可以將意義埋起來，或使意義滑過去”娘摔，朱自清認為在語文教學、在文學鑒賞教學“可以不用”唤反。（同上書凳寺，第238、47頁）朱自清所說的朗讀彤侍，與傳統(tǒng)的“誦”不相類肠缨，與“美讀”也有區(qū)別，它是用類似說話又比說話做作一點的“腔”盏阶，減去了音樂化也不具表演性晒奕，主要是讀給自己“聽”的供讀者自己感覺的。朱自清指出：朗讀時“要能分辨語氣的輕重名斟，要使聲調(diào)有緩急脑慧，合于原文的意思發(fā)展的節(jié)奏。注意本文的意思砰盐，不要被聲音掩蓋了闷袒，滑過去”。（同上書岩梳，第239—241頁囊骤、第405頁）

　　（王榮生：《夏丏尊冀值、朱自清也物、葉圣陶文學鑒賞教學論比較研究》，浙江大學碩士論文1999年）

　　朱自清所主張的“供讀者自己感覺的”朗讀列疗，大致相當 于鄭桂華老師這堂課里學生們所做的“自由朗讀”滑蚯。供讀者自己感覺的朗讀，顯然不能“齊聲朗讀”作彤，顯然要求“自己讀自己的”膘魄， 鄭老師做對了乌逐。

　　不妨從朗讀的角度，再對上述兩個《安塞腰鼓》課例進行比較创葡。 鄭桂華老師的《安塞腰鼓》浙踢，朗讀的落點是“感覺”：先是“自由朗讀課文”以形成“感覺”；再學生們各人讀“傳遞感覺更強烈一點的”片段灿渴；在四人小組討論中又紛紛讀發(fā)現(xiàn)了“詞語洛波、句式特征”的語段；接著是交流時同學試讀骚露、教師范讀蹬挤；在教學流程的終端，同學們輕聲讀后再“熱烈奔放地”大聲讀棘幸，“體會感情與表達形式的關系”焰扳。我在上面曾經(jīng)說過， 鄭老師的《安塞腰鼓》误续，整堂課沒有語文課堂常見的那種“流利地朗讀”——沒有播放朗讀的課件吨悍，沒有老師的整篇范讀，沒有學生們的齊聲朗讀蹋嵌。而現(xiàn)在育瓜，我們卻猛然發(fā)現(xiàn)， 鄭桂華老師的《安塞腰鼓》到處是朗讀——學生的朗讀栽烂，“各人讀各人的”朗讀躏仇，根基在“抽繹意蘊”的朗讀，落點在“感覺”的朗讀腺办；朗讀流淌在整個教學過程焰手，從起點到兩個階段、到終點菇晃，每一回朗讀有每一回朗讀的功用册倒。好課！

　　而那個用作比較的課例呢磺送，看來只在第一個“環(huán)節(jié)”——“朗讀驻子，體味語言之情感”——“設計”了兩次片段朗讀；后面的四個“環(huán)節(jié)”估灿，也就是在課堂教學絕大部分時間里崇呵，因為忙于別的“設計”，朗讀顧不上了馅袁，再也找不見朗讀了域慷。而僅有的兩次片段朗讀，落點還都搞錯了地方。第一次犹褒，落點在“優(yōu)美的朗讀”抵窒，錯有可諒，因為我們語文教師對文本體性尚不能把握叠骑，因為對文本體性的誤判根由在教材李皇。第二次，落點在表演宙枷，我以為惡不可赦掉房，因為它把學生當?shù)谰哂茫驗樗侵v課的老師表演給聽課的老師看慰丛∽壳簦“女領”、“男女領”诅病、“女合”哪亿、“眾合”之類，是對多部合唱的模仿贤笆；我們就拿合唱來說锣夹。老師們可以設想一下：第一，剛拿到一個歌譜苏潜，不熟悉，沒感覺变勇，唱不成調(diào)恤左；第二，50位老師排成隊搀绣，分配角色飞袋，有男有女，有眾有領链患。好啦巧鸭，對著CAT，我們開始唱吧麻捻，多部合唱纲仍！會發(fā)生什么情況？我是說贸毕，當時當境的同學們會發(fā)生什么情況郑叠？如果我沒有估計錯的話，那就是“女領”緊盯著規(guī)定給“女領”的那一句明棍；“男女領”生怕漏過分配給“男女領”的那一句乡革；“女合”只管念“女合”這一句；“男合”只管念“男合”那一句；“眾合”呢沸版，則從頭到尾只須念“好一個安塞腰鼓”嘁傀，加上“好一個黃土高原”，因為他們不是主要演員视粮。大家生怕讀錯了音细办，大家生怕搞亂了譜，這到底在學什么馒铃？這到底是表演給誰看蟹腾？哦，我看明白了区宇，老師是把“優(yōu)美的朗讀”當聲音的表演技巧娃殖，就好像某個高明演員朗誦一份菜譜，抑揚頓挫议谷，神采飛揚炉爆。我想，如果我們的語文課卧晓，“流利的朗讀”是這樣芬首，“優(yōu)美的朗讀”是這樣，那么逼裆，所謂“流利”郁稍，所謂“優(yōu)美”，根本就不值得追求胜宇，它根本就是“惡”耀怜！

　　我之所以花如此的篇幅來評議 鄭老師的《安塞腰鼓》，我之所以不遺余力地推崇 鄭桂華老師的課桐愉，是因為我們的語文教師在課堂教學中好壞不分财破、善惡不辨。雖然我知道从诲，我們大家都知道左痢，我們的語 文老師用心是好的，出發(fā)點是善的系洛。我以為俊性， 鄭桂華博士的課，應該有更多的語文教師知道描扯，知道這是好課磅废，知道這何以是好課，并且能學著上出這樣的好課荆烈。

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