《課程的邏輯》讀書(shū)筆記之十

---知識(shí)建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新

本章內(nèi)容涉及到三個(gè)重要概念：建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義俺猿。如果不熟悉茎匠、不理解三個(gè)基本概念，就難以理解知識(shí)建構(gòu)問(wèn)題押袍，因而诵冒，教學(xué)創(chuàng)新更無(wú)從談起。

建構(gòu)主義理論(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義(結(jié)構(gòu)主義是structivism谊惭，兩者既有聯(lián)系汽馋，也有區(qū)別)，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支圈盔。建構(gòu)主義理論一個(gè)重要概念是圖式豹芯，圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)驱敲。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心铁蹈，或者說(shuō)是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此众眨，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)握牧，認(rèn)知發(fā)展受三個(gè)過(guò)程的影響:同化、順化和平衡娩梨。

同化是指學(xué)習(xí)個(gè)體對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程沿腰。也就是說(shuō)個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)狈定，使其成為自身的一部分矫俺。

順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程掸冤，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。

平衡是指學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程友雳。

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有:皮亞杰(J.Piaget)稿湿、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)押赊、卡茨(D.Katz)饺藤、維果斯基(Vogotsgy)。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富流礁，但其核心只用一句話就可以概括:以學(xué)生為中心涕俗，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣神帅，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)再姑。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是"學(xué)";以教師為中心找御，強(qiáng)調(diào)的是"教"元镀。這正是兩種教育思想绍填、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論栖疑、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論讨永。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來(lái)遇革，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想卿闹。

建構(gòu)主義知識(shí)論主張，一切的知識(shí)都是學(xué)習(xí)者在作用于多樣的現(xiàn)象萝快，并從其自身的經(jīng)驗(yàn)中引出某種意義之際锻霎，由每一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。一個(gè)基本假設(shè)是：學(xué)習(xí)者是通過(guò)自身的主體性知識(shí)建構(gòu)的活動(dòng)杠巡，而不是被動(dòng)的接受現(xiàn)成的知識(shí)量窘，來(lái)形成新的認(rèn)識(shí)的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)氢拥，重要的是在認(rèn)識(shí)的形成過(guò)程中對(duì)于外在的認(rèn)識(shí)對(duì)象不是“發(fā)現(xiàn)”蚌铜，而是“建構(gòu)”。個(gè)人建構(gòu)主義關(guān)注個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)甚于交互作用的過(guò)程嫩海。皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)冬殃，“知識(shí)既不是通過(guò)感官也不是通過(guò)交流被動(dòng)接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的”叁怪。社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論的一個(gè)基本立場(chǎng)审葬，旨在消解個(gè)體與社會(huì)文化的二元對(duì)立，人是在社會(huì)文化情境中接受其影響奕谭，通過(guò)直接的跟他人的交互作用涣觉，來(lái)建構(gòu)自己的見(jiàn)解與知識(shí)的。社會(huì)建構(gòu)主義受到兩種理論的支撐：其一是社會(huì)心理學(xué)家格根的“我溝通血柳，故我在”的理論官册；其二是維果茨基的發(fā)展理論。社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論的一個(gè)根本觀點(diǎn)---“學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)”难捌，是同個(gè)人建構(gòu)主義一致的膝宁。個(gè)體的認(rèn)識(shí)形成活動(dòng)----知識(shí)，究竟是置于個(gè)體認(rèn)識(shí)的封閉系統(tǒng)根吁？還是包括了他人存在的社會(huì)場(chǎng)中交流的結(jié)果员淫，置于提供了自己的認(rèn)識(shí)相對(duì)化的機(jī)會(huì)的、向他者開(kāi)放的系統(tǒng)之中击敌？這是個(gè)人建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義的差別介返。他們的不同之處就是：社會(huì)建構(gòu)主義重視對(duì)話的交互作用過(guò)程；認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)跟社會(huì)文化變量交互作用愚争，有時(shí)受這些變量的制約而形成映皆。這樣挤聘，兩者在知識(shí)論的基礎(chǔ)部分是相通的，但在語(yǔ)言與人際溝通活動(dòng)在知識(shí)形成過(guò)程中處于何等地位這一點(diǎn)上捅彻，兩者是不同的组去。

社會(huì)建構(gòu)主義作為一種新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，在20世紀(jì)80年代盛行于國(guó)際教育界步淹。它是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能从隆，支持學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開(kāi)文化創(chuàng)造的教育思想。它認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是一種情境認(rèn)知缭裆。社會(huì)建構(gòu)主義的“情境認(rèn)知”和“文化實(shí)踐”的概念以及所倡導(dǎo)的“學(xué)徒制學(xué)習(xí)”键闺、“合作學(xué)習(xí)”、“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”澈驼，為我們的教學(xué)創(chuàng)新提供了寶貴的思路辛燥。

社會(huì)建構(gòu)主義反復(fù)提醒我們，學(xué)習(xí)不是“個(gè)人頭腦中的符號(hào)操作缝其，學(xué)習(xí)是同環(huán)境挎塌、他者協(xié)調(diào)，構(gòu)筑知識(shí)的行為”内边，“是人們不斷的相互合作的社會(huì)過(guò)程及社會(huì)交互作用的產(chǎn)物”榴都。

課堂教學(xué)歸根結(jié)底是一種以“對(duì)話為媒介的交互作用的文化實(shí)踐活動(dòng)“。因而漠其，全面把握課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)價(jià)值嘴高、社會(huì)價(jià)值、倫理價(jià)值和屎，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的前提條件拴驮。瓦希納指出：我們需要關(guān)注在微觀層面的個(gè)體的心智活動(dòng)或個(gè)體之間的交互作用行為同宏觀層面的社會(huì)文化的相互關(guān)聯(lián)之中所形成的”公共建構(gòu)“。為此柴信，就得進(jìn)行維果茨基倡導(dǎo)的人類心智活動(dòng)的四個(gè)層面的分析---微觀發(fā)生莹汤、個(gè)體發(fā)生、系統(tǒng)發(fā)生颠印、以及歷史文化的變化。學(xué)習(xí)抹竹，是學(xué)習(xí)者建構(gòu)他們對(duì)客體的理解的過(guò)程线罕。學(xué)生為了建構(gòu)知識(shí)，可以得到支援窃判，但不能賦予現(xiàn)成的知識(shí)钞楼。學(xué)習(xí)者倘若不是積極的參與知識(shí)表達(dá)，那么袄琳，學(xué)習(xí)是不存在的询件。社會(huì)建構(gòu)主義主張教學(xué)從學(xué)生所處的真實(shí)生活環(huán)境中追尋問(wèn)題情境燃乍，讓學(xué)生感受到不足或與其已有的認(rèn)知相互矛盾之處，以激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)宛琅。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)無(wú)法以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去理解新來(lái)的刺激刻蟹，而感到需要調(diào)整原有的結(jié)構(gòu)時(shí)，嘿辟，這種人志失調(diào)或者沖突就是學(xué)習(xí)的原動(dòng)力舆瘪。教師的工作在于抗拒這樣一種弊端，基于自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)红伦、教科書(shū)和教學(xué)參考書(shū)引出知識(shí)英古、移植給學(xué)生。教師必須從學(xué)生們的心理和他們?cè)诮虒W(xué)中所用的知識(shí)出發(fā)昙读，新的信息不過(guò)是學(xué)生解讀意義的幫手而已召调。知識(shí)建構(gòu)是個(gè)性化的，但不是劃一的個(gè)人主義式的蛮浑。學(xué)習(xí)不應(yīng)只是強(qiáng)調(diào)個(gè)體心智活動(dòng)的主動(dòng)性唠叛，更應(yīng)兼及社群與集體之中的互動(dòng)、磋商陵吸、討論乃至形成共識(shí)玻墅。

社會(huì)建構(gòu)主義提醒我們，“智能不是存在于個(gè)人頭腦之中壮虫，而是分布于環(huán)境與他者之中的“澳厢。當(dāng)教師把自己的加工強(qiáng)加給學(xué)生的時(shí)候，就剝奪了學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)和自我的機(jī)會(huì)囚似。因而剩拢，確立”對(duì)話文化“是實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的基本條件。

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