? ? ? ?本章主要論述從個人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義是當(dāng)今建構(gòu)主義的發(fā)展趨勢混巧。社會建構(gòu)主義主張，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用來構(gòu)建自己的知識梢夯。這是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能饥脑，支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學(xué)思想恳邀。這種價(jià)值取向的教學(xué)創(chuàng)新值得我們追尋。
? ? ? ? 一灶轰、從個人建構(gòu)主義到社會建構(gòu)主義
? ? ? ? 建構(gòu)主義基本上是一種知識論谣沸。自從康德把知識的來源截然分為感性與理性之后，知識論的派別也一分為二笋颤。經(jīng)驗(yàn)主義知識論主張乳附，經(jīng)驗(yàn)是知識最重要的、唯一可靠的來源；而理性主義知識論則認(rèn)為赋除，真正的知識靠抽象思維獲得阱缓，感性經(jīng)驗(yàn)只能提供混亂的印象，抽象的贤重、概念的思想有一定的范疇茬祷，這些范疇便構(gòu)成理性。理性并非與生俱來并蝗，絕非從經(jīng)驗(yàn)而得祭犯。建構(gòu)主義知識論不同于強(qiáng)調(diào)客觀、絕對的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義或理性主義的知識觀滚停，它試圖在經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義之間尋找平衡沃粗。從而主張：一切的知識都是學(xué)習(xí)者在作用于多樣的現(xiàn)象键畴，并從其自身的經(jīng)驗(yàn)中引出某種意義之際最盅，由每一個學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建。換言之起惕，建構(gòu)主義關(guān)于知識的性質(zhì)及其形成的基本假設(shè)是：學(xué)習(xí)者是通過自身的主體性知識建構(gòu)的活動涡贱，而不是被動地接受現(xiàn)成知識，來形成新的認(rèn)識的惹想。從理論上說问词，建構(gòu)主義是同客觀主義對立的，因?yàn)榭陀^主義認(rèn)為外部世界是獨(dú)立于人類的心智之外獨(dú)立存在的嘀粱，而建構(gòu)主義主張從形成能動的知識建構(gòu)出發(fā)建構(gòu)“知識建構(gòu)”的學(xué)習(xí)環(huán)境激挪。
? ? ? ? 不過，同樣是建構(gòu)主義者锋叨，在如何認(rèn)識他者的存在和與他者的交流在個體認(rèn)識的形成過程中所起的作用垄分，也是存在不同觀點(diǎn)的。持有個人能動的建構(gòu)知識的立場娃磺，這種建構(gòu)主義的思考方式一般稱之為“個人建構(gòu)主義”薄湿，最熟悉的就是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。它強(qiáng)調(diào)偷卧，盡管個體是在同外部世界的交互作用中以所獲得的經(jīng)驗(yàn)為線索豺瘤，但終究個體是通過自我控制和變換認(rèn)知結(jié)構(gòu)，自發(fā)地形成自己內(nèi)部的認(rèn)知體系的涯冠。而社會建構(gòu)主義“對于知識是如何形成的，知識是如何發(fā)揮作用的廣泛接受的前提發(fā)起了挑戰(zhàn)逼庞，提供了嶄新的觀點(diǎn)”蛇更。卡米伊和科布發(fā)展了皮亞杰的個人建構(gòu)主義，他們著眼于皮亞杰早期研究中提出的人際交互作用對于認(rèn)識形成的影響派任，展開了研究砸逊。發(fā)現(xiàn)在個體的認(rèn)識形成過程中通過同他者交換見解，發(fā)現(xiàn)存在著持有不同于自己的見解者掌逛，可以從另類觀點(diǎn)來思考問題师逸，這樣就使得自己的認(rèn)識得以相對化。這種與他者的交互作用豆混，有時(shí)會改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)篓像，引發(fā)認(rèn)知沖突，這種沖突在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論中處于變換認(rèn)知結(jié)構(gòu)的原動力的地位皿伺。這就是個人建構(gòu)主義的交互作用論员辩。在這里，認(rèn)識形成往往同稱之為“反身性思維”——以自身擁有的內(nèi)部詞匯鸵鸥，反思自己的知性活動和思考——的自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成奠滑，聯(lián)系在一起的，事實(shí)上妒穴，交互作用的方式及其內(nèi)涵是及其現(xiàn)實(shí)的宋税，是在社會的框架之中受到制約的形態(tài)而存在的。因此讼油，當(dāng)今建構(gòu)主義的總體發(fā)展趨勢是杰赛，已從個人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義，換言之汁讼，其理論射程從個人擴(kuò)大到社會與文化淆攻。
? ? ? ? 社會建構(gòu)主義知識論的一個基本立場，就是旨在消除個體與社會文化的二元對立嘿架。它受到兩種理論的支撐瓶珊。其一是社會心理學(xué)家格根的“我溝通，故我在”的理論耸彪，在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)化社會伞芹，個體知識和孤立的個人主義已經(jīng)無從應(yīng)對了，因此蝉娜，主張基于相互合作的問題解決和必要的知識的社會建構(gòu)唱较。其二是維果斯基的發(fā)展理論。按照他的“最近發(fā)展區(qū)”理論召川，學(xué)習(xí)者的問題解決能力南缓，不僅在作為成人的教師和一定的專家指導(dǎo)下，而且在有更高能力的伙伴存在的場合荧呐，能夠提升到更高的發(fā)展水準(zhǔn)汉形。這種理論的意義在于纸镊，重新認(rèn)識模仿和合作學(xué)習(xí)的教育意義。而社會建構(gòu)主義知識論的一個根本觀點(diǎn)——“學(xué)習(xí)主體的能動的知識建構(gòu)”概疆，是同個人建構(gòu)主義相一致的逗威。但社會建構(gòu)主義不同于個人建構(gòu)主義之處就在于：它重視對話的交互作用過程；認(rèn)為人的認(rèn)識跟社會文化變量交互作用岔冀，有時(shí)受這些變量的制約而形成凯旭。特別對于我們的認(rèn)識活動主要是借助語言來維持，在社會構(gòu)成體——“生活習(xí)慣”中展開的使套。因此罐呼，在社會建構(gòu)主義看來，知識形成的主要活動是語言和基于語言的相互溝通童漩∨撸總之，個人建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義在知識論的基礎(chǔ)部分是相通的矫膨，但在語言與人際溝通活動在知識形成過程中處于何等地位這一點(diǎn)上差凹，兩者是不同的。
? ? ? ??二侧馅、知識的社會建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新
? ? ? ? 社會建構(gòu)主義作為一種新的知識觀和學(xué)習(xí)觀危尿，在20世紀(jì)80年代開始盛行于國際教育界。它可以說是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能馁痴，支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學(xué)思想谊娇。它提醒我們，學(xué)習(xí)不是“個人頭腦中的符號操作罗晕，學(xué)習(xí)是同環(huán)境济欢，他者協(xié)調(diào)，構(gòu)筑知識的行為小渊，是人們不斷地相互合作的社會過程及社會交互的文化實(shí)踐活動”法褥。同時(shí)，“智能不是存在于個人頭腦之中酬屉，而是分布于環(huán)境與他者之中的”半等。“當(dāng)教師把自己的加工強(qiáng)加給學(xué)生的時(shí)候呐萨，我們就剝奪了學(xué)生創(chuàng)造知識和理解自身的機(jī)會杀饵。”因此谬擦，確立“對話文化”是實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的基本條件切距。社會建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)生是積極參與意義建構(gòu)過程的主動學(xué)習(xí)者惨远，知識是由個體與社會的互動谜悟，及個體通過適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)個人的理解的饵沧。而學(xué)習(xí)共同體的社會環(huán)境對于學(xué)生個人的知識建構(gòu)有其獨(dú)特的重要性。這就要求根本變革教學(xué)規(guī)范赌躺。從獨(dú)白走向?qū)υ挘瑥膫€體式學(xué)習(xí)走向合作式學(xué)習(xí)羡儿，出色的教學(xué)一方面是徹頭徹尾的教師的作用礼患，另一方面又是徹頭徹尾的學(xué)生的能動性活動÷庸椋可以說缅叠，教與學(xué)的辯證法構(gòu)成了教學(xué)。社會建構(gòu)主義還提醒我們虏冻，知識是學(xué)習(xí)者各自能動地進(jìn)行信息搜集肤粱，在各自的情境與語脈中建構(gòu)的。教學(xué)不是單純的記憶信息厨相，而是搜集適于情境的信息领曼，并通既知知識關(guān)聯(lián)起來重新建構(gòu)的。因此蛮穿，可以說庶骄，遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)（心理）理論的教學(xué)理論是沒有價(jià)值的，這就要求教師適應(yīng)學(xué)生甚于要求學(xué)生順應(yīng)教師践磅，這才是教師的工作单刁。?
? ? ? ? 1993年美國心理學(xué)會出版《學(xué)校重建與改革的指南》，它基于100多個研究的成果府适，歸納出12條教學(xué)原理羔飞。?原理1：學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)。學(xué)習(xí)檐春，是尋求有意義目標(biāo)的自然過程逻淌。它是活動式的，意圖性的喇聊、內(nèi)隱性的思考恍风。原理2：學(xué)習(xí)過程的目的。要求學(xué)習(xí)者不管可供利用的素材的量與質(zhì)誓篱，創(chuàng)造出有意義的朋贬，邏輯連貫一致的知識表達(dá)。原理3：知識的建構(gòu)窜骄。學(xué)習(xí)者借助個性化的方法把新的信息以及相關(guān)的知識關(guān)聯(lián)起來锦募。原理4：更復(fù)雜的思維。刺激思考的思考邻遏，刺激探索心智功能的更高度的方略糠亩，發(fā)展創(chuàng)造性虐骑、批判性思維和專業(yè)性。原理5：學(xué)習(xí)的動機(jī)性影響赎线。信息處理的深度廷没、廣度，以及學(xué)習(xí)的程度垂寥，受5個要素的影響颠黎。即1、自我控制滞项、素質(zhì)狭归、能力的認(rèn)識與信念；2文判、關(guān)于自己的價(jià)值过椎、興趣、目的的明確性與特征戏仓；3疚宇、對于成功與失敗的自我期待；4赏殃、情感性灰嫉、情緒性、一般心理狀態(tài)嗓奢；5讼撒、學(xué)習(xí)的有效動機(jī)。創(chuàng)造學(xué)生愿意學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境股耽，是教師的工作根盒。原理6：學(xué)習(xí)的本質(zhì)性動機(jī)。每一個人都是持有好奇心的物蝙，愉快學(xué)習(xí)的存在炎滞。強(qiáng)烈的消極性認(rèn)知和情感會妨礙這種熱衷性。原理7：提高學(xué)習(xí)動機(jī)的性質(zhì)诬乞。好奇心册赛、創(chuàng)造性、更復(fù)雜的思維震嫉，對于每一個學(xué)生來說是具有難度和珍奇性的森瘪，通過適當(dāng)?shù)谋举|(zhì)性的學(xué)習(xí)，可以受到激勵票堵。原理8：發(fā)展的挫折與機(jī)會扼睬。每一個人都是經(jīng)歷了獨(dú)特的遺傳性、環(huán)境性要素起作用的生理的悴势、智能的窗宇、情感的措伐、社會的發(fā)展階段而成長的。教師一般都了解军俊，教學(xué)計(jì)劃應(yīng)當(dāng)同學(xué)生的發(fā)展階段合拍侥加，這不是簡單的工作。重要的是粪躬，尊重和理解學(xué)生的差異官硝。原理9：社會文化差異。學(xué)習(xí)可以借助靈活多樣的短蜕、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境中同他者的社會交互作用于溝通，而受到激勵傻咖。原理10：在社會認(rèn)可和擁有自尊心的語境下學(xué)習(xí)朋魔。學(xué)習(xí)和自尊心在處于他人評價(jià)其具體的、潛在而獨(dú)特的能力卿操，并作為個體受到尊重的關(guān)系之中的時(shí)候警检，可以得到提高。原理11：學(xué)習(xí)的個體差異害淤。有效教學(xué)的基本原理扇雕，一切的學(xué)習(xí)者都能夠適應(yīng)。然而窥摄，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式與方略上擁有不同的能力與愛好镶奉，這些差異環(huán)境與遺傳相關(guān)。原理12：認(rèn)知風(fēng)格崭放。早期學(xué)習(xí)和解釋所形成的個人信念哨苛、思維、理解币砂，成為個體建構(gòu)現(xiàn)實(shí)或是理解生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)建峭。
? ? ? ? 這12個原理中，前10個涵蓋了四個要素决摧，即元認(rèn)知和認(rèn)知要素亿蒸、情緒要素、發(fā)展要素掌桩、個體及社會要素边锁，后2個原理是以個別差異作為焦點(diǎn)的。這些原理貫穿了“適應(yīng)”波岛、“互動”砚蓬、“發(fā)展”等教學(xué)創(chuàng)新的關(guān)鍵詞，它們傳遞了這樣的論斷：好的教學(xué)是從充分地理解學(xué)生開始的盆色，教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生從僅有重復(fù)標(biāo)準(zhǔn)化的課程里成套的話語做準(zhǔn)備灰蛙，轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生應(yīng)對教育領(lǐng)域之外復(fù)雜多變的環(huán)境的能力祟剔。為此，教師必須轉(zhuǎn)變角色：1摩梧、尊重并理解每一個學(xué)生物延，同時(shí)理解每一門學(xué)科；2仅父、必須給予學(xué)生深入學(xué)習(xí)自選課題的時(shí)間叛薯；3、為使學(xué)生建構(gòu)他們自身關(guān)于課題的解讀笙纤，必須展開廣泛的合作學(xué)習(xí)耗溜；4、教師不僅要把學(xué)習(xí)過程模型化省容，而且為了更好地理解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)抖拴，教師必須是學(xué)習(xí)者。
? ? ? ?總之腥椒，社會建構(gòu)主義取向的教學(xué)創(chuàng)新是值得我們追尋的阿宅，這種創(chuàng)新本身就是與傳統(tǒng)教學(xué)論決裂的過程，一種“概念重建”的過程笼蛛，因此洒放，必須確立起新的教學(xué)機(jī)制和運(yùn)行機(jī)制，以滿足教學(xué)現(xiàn)場轉(zhuǎn)軌變型的需要滨砍。
