黃厚江 | 大單元教學(xué)對(duì)接“真實(shí)課堂”的實(shí)踐性思考

杰哥的精致語文 2023-08-05 00:01 發(fā)表于江蘇

以下文章來源于中學(xué)語文教學(xué)參考 衅码，作者黃厚江

編者按：大單元遏考、大情境、大任務(wù)等概念喧囂一時(shí)御雕，在一線老師迷茫不知所措之際，我們終于讀到了黃厚江老師的這篇文章滥搭。此文從學(xué)理角度酸纲，站在課堂實(shí)踐立場(chǎng)，醍醐灌頂瑟匆，以正視聽闽坡。這是老一輩語文人的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，向黃老師致敬！今與諸君分享此文疾嗅。

摘要：大單元是落實(shí)核心素養(yǎng)的一種很好的教學(xué)形式外厂，但并不是唯一的形式，一刀切代承、簡(jiǎn)單化推行大單元教學(xué)是不可取的汁蝶；大單元教學(xué)有多種路徑，由單篇到單元再到學(xué)習(xí)任務(wù)群并不是大單元教學(xué)的唯一路徑论悴；大單元教學(xué)有多種課型穿仪，并不一定要從語文教科書的單元出發(fā)；要辯證理解大單元教學(xué)的“大”意荤，盲目追求大情境啊片、大任務(wù)、大概念就會(huì)脫離真實(shí)的課堂實(shí)際玖像；大單元教學(xué)仍然要體現(xiàn)教師“教”的價(jià)值紫谷，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)并不是設(shè)計(jì)幾個(gè)任務(wù)讓學(xué)生自己去學(xué)就能培育的。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué)捐寥；真實(shí)課堂笤昨；實(shí)踐性思考

華東師大崔允漷教授《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》（《北京教育》2019年2期）一文在談到大單元的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要關(guān)注的幾個(gè)問題時(shí)說：“必須在整體設(shè)計(jì)的前提下分課時(shí)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)方案，使之適用于真實(shí)的課堂教學(xué)握恳÷髦希”崔教授在這里提出了一個(gè)非常有價(jià)值的概念：“真實(shí)的課堂教學(xué)∠缤荩”應(yīng)該說崇裁，大單元教學(xué)最主要的問題就是如何進(jìn)入真實(shí)的課堂教學(xué)。如何讓“教學(xué)設(shè)計(jì)”成為課堂教學(xué)實(shí)踐束昵，是一個(gè)值得研究的問題拔稳。

　　最近聽一位專家評(píng)點(diǎn)一位高中語文老師的課，他在禮貌而誠懇地肯定了執(zhí)教者課堂教學(xué)的幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)之后锹雏，“坦率”地指出了這堂課的主要問題就是沒有采用大單元教學(xué)的方式巴比。他說：“新課改就是要按照新課標(biāo)教學(xué)，按照新課標(biāo)教學(xué)就是要按照新課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)與內(nèi)容進(jìn)行大單元教學(xué)礁遵，每一個(gè)單元教學(xué)的目標(biāo)都應(yīng)該指向?qū)?yīng)的任務(wù)群目標(biāo)轻绞，這樣才能全面系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，完成立德樹人的根本任務(wù)佣耐≌”他還以這位老師執(zhí)教的《赤壁賦》為例介紹了大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本路徑：1.看教材把這篇課文放在什么樣的單元里；2.看這個(gè)單元對(duì)應(yīng)的是課標(biāo)的哪個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群晰赞；3.看課標(biāo)中這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群有哪些目標(biāo)內(nèi)容稼病；4.根據(jù)這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容制訂這個(gè)單元的目標(biāo)內(nèi)容；5.根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)出相應(yīng)的大情境與大任務(wù)掖鱼。

　　不難看出然走，在他的評(píng)課中隱含著這樣一些判斷：1.按照新課標(biāo)教學(xué)則必須進(jìn)行大單元教學(xué)；2.由單篇到單元戏挡、由單元到學(xué)習(xí)任務(wù)群是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的唯一路徑芍瑞；3.大單元教學(xué)的目標(biāo)必須對(duì)應(yīng)新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)；4.大單元教學(xué)必須要有大情境褐墅、大任務(wù)拆檬。這一系列判斷，讓人不免深思以下問題妥凳。

一竟贯、大單元是落實(shí)核心素養(yǎng)的唯一教學(xué)形式嗎

　　應(yīng)該承認(rèn)，大單元教學(xué)的實(shí)踐性逝钥、綜合性和微課程化屑那，與以素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革初衷及學(xué)科內(nèi)容的任務(wù)群形式具有非常高的一致性。但如果因此以為新課標(biāo)的實(shí)施必須進(jìn)行大單元教學(xué)艘款，只有大單元教學(xué)才能培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)持际，就需要仔細(xì)討論了。

　　首先哗咆，必須按照大單元教學(xué)不符合課程改革的基本規(guī)律和基本追求蜘欲。無論是哪個(gè)領(lǐng)域的改革，開放晌柬、多元姥份、創(chuàng)新都應(yīng)該是共同的價(jià)值追求，否則改革就失去了意義年碘。毛澤東同志在幾十年前就提倡文藝要“百花齊放”“百家爭(zhēng)鳴”款票，如果今天的課程改革還堅(jiān)持“一統(tǒng)天下的大單元教學(xué)”锹锰，是不是一種倒退？馬克思主義活的靈魂就是具體問題具體分析。不同的學(xué)生莱预、不同的老師、不同的文體耽装、不同的文本惕鼓、不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容拴竹、不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)悟衩、不同的學(xué)習(xí)方式，如果都要統(tǒng)一實(shí)施大單元教學(xué)栓拜，會(huì)不會(huì)扼殺教育教學(xué)的生機(jī)座泳，扼殺教師教學(xué)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性惠昔？

　　事實(shí)上，一刀切強(qiáng)推大單元教學(xué)挑势，并不是這次課程改革的初衷镇防。頒布不久的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教課標(biāo)”）在“課程實(shí)施”部分提出的要求是：“探索大單元教學(xué)，積極開展主體化潮饱、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)来氧，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通香拉，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)啦扬，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化≠炻担”可見扑毡，義務(wù)課標(biāo)對(duì)“大單元教學(xué)”的要求是“探索”。什么是“探索”盛险？《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》（商務(wù)印書館）的解釋和例句是：“多方尋求答案僚楞，解決疑問：~人生道路。~自然界的奧秘枉层∪郑”可見，探索是未知的鸟蜡，是一種嘗試膜赃，是不確定的。由此可知揉忘，這次課程改革的“課程實(shí)施”對(duì)大單元教學(xué)只是提倡和鼓勵(lì)跳座，不是必須如此的規(guī)定，也不是只能如此的學(xué)理推定泣矛。

　　大單元教學(xué)作為一種新的教學(xué)方式疲眷，自然有它的先進(jìn)性，但如果說沒有大單元就不能培養(yǎng)核心素養(yǎng)您朽，就不能立德樹人狂丝，不僅理論上站不住腳，也不符合實(shí)際哗总。從歷史發(fā)展的角度看几颜，無論何時(shí)，都有不少教師用并非大單元的教學(xué)方式有效培養(yǎng)了學(xué)生的核心素養(yǎng)讯屈。20多年前就強(qiáng)調(diào)“語文課必須以語言運(yùn)用為核心蛋哭，以語文學(xué)習(xí)活動(dòng)為主體，以培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)為目的”涮母。幾十年來谆趾，語文教學(xué)始終都在努力培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用的能力躁愿，并培養(yǎng)學(xué)生自覺地在語言運(yùn)用過程中主動(dòng)進(jìn)行思維訓(xùn)練的能力，所謂審美和文化或許沒有特別強(qiáng)調(diào)沪蓬，但也是融于其中的（有大量的課堂案例為證）彤钟。再換一個(gè)角度看，課程改革還會(huì)一直進(jìn)行下去怜跑，那么样勃，是不是說吠勘，除了大單元教學(xué)就不會(huì)再出現(xiàn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的新的教學(xué)形式性芬？或者說，是不是大單元教學(xué)就一定能夠培養(yǎng)核心素養(yǎng)剧防、實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)呢植锉？顯然不是。崔教授曾列舉案例說明很多教師由于對(duì)“自主峭拘、合作俊庇、探究”的內(nèi)涵缺少真正的理解，為探究而探究鸡挠，為合作而合作辉饱，為討論而討論，在課堂上出現(xiàn)了嚴(yán)重的目標(biāo)和手段不匹配的情況拣展。因此彭沼，如果對(duì)大單元教學(xué)缺少真正全面的理解和良好的實(shí)施能力，“為大單元而大單元备埃，為大任務(wù)而大任務(wù)姓惑，為大情境而大情境”的情況恐怕也會(huì)成為課堂教學(xué)的問題。

二按脚、單篇指向單元于毙、單元指向?qū)W習(xí)任務(wù)群是大單元教學(xué)唯一路徑嗎

　　從這位專家的評(píng)課中，還可以看出這樣一個(gè)判斷：學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)決定了單元的教學(xué)目標(biāo)辅搬，單元的教學(xué)目標(biāo)又決定了單篇的教學(xué)目標(biāo)唯沮，這是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的唯一路徑。專家解釋說堪遂，這是由這次課程改革的路徑設(shè)計(jì)決定的烂翰。

　　據(jù)專家介紹，這次課程改革的設(shè)計(jì)路徑大致是這樣的：從立德樹人的根本任務(wù)出發(fā)蚤氏，確定學(xué)科核心素養(yǎng)（義務(wù)教育階段為“課程核心素養(yǎng)”）甘耿；從學(xué)科核心素養(yǎng)或者課程核心素養(yǎng)出發(fā)，確定學(xué)科課程目標(biāo)竿滨、課程內(nèi)容（學(xué)習(xí)任務(wù)群）佳恬；根據(jù)學(xué)科課程目標(biāo)捏境、課程內(nèi)容（學(xué)習(xí)任務(wù)群），編寫教科書和實(shí)施教學(xué)毁葱。毫無疑問垫言，這個(gè)設(shè)計(jì)路徑是清晰的，邏輯是清楚的倾剿。但能否由此推演出由單篇到單元筷频，由單元到學(xué)習(xí)任務(wù)群，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容確定大單元的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容前痘，根據(jù)大單元的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容確定單篇的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容這樣的教學(xué)操作路徑呢凛捏？筆者認(rèn)為不能。

　　很顯然芹缔，這種主張是為了實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)和整個(gè)課程設(shè)計(jì)的“無縫對(duì)接”坯癣，是為了追求整個(gè)課程實(shí)施的高度系統(tǒng)化。在這個(gè)系統(tǒng)中最欠，順向關(guān)系為：把立德樹人的總目標(biāo)分解到一個(gè)個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）之中示罗，把一個(gè)個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）的目標(biāo)內(nèi)容分解到一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之中，把一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容分解到一個(gè)個(gè)大單元教學(xué)之中芝硬。逆向推導(dǎo)為：一個(gè)個(gè)大單元的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容對(duì)接一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容蚜点，一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容對(duì)接一個(gè)個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）。其理想模型為：通過一個(gè)個(gè)大單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)達(dá)成一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容拌阴；通過一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容的完成達(dá)成一個(gè)個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）绍绘，通過一個(gè)個(gè)學(xué)科的核心素養(yǎng)（課程核心素養(yǎng)）的培養(yǎng)最終完成立德樹人的根本任務(wù)。

　　這個(gè)系統(tǒng)看上去近乎是完美的皮官，但其實(shí)邏輯上顯得不足脯倒。

　　首先，語文學(xué)科的模糊性決定語文學(xué)科的核心素養(yǎng)是不能簡(jiǎn)單分割的捺氢。不能說某一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)藻丢、某一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)、某一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的完成只能培養(yǎng)某一方面的能力或者某一方面的素養(yǎng)摄乒，綜合性特別強(qiáng)的大單元教學(xué)更是如此悠反。目前還不容易說清楚，義務(wù)教育的6個(gè)任務(wù)群和高中的18個(gè)任務(wù)群分別需要多少個(gè)大單元教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)馍佑，進(jìn)而達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)斋否。聯(lián)系具體的課堂教學(xué)，則更難說哪一節(jié)課僅僅是培養(yǎng)文化自信或語言運(yùn)用拭荤，哪一節(jié)課僅僅是培養(yǎng)思維能力或?qū)徝绖?chuàng)造茵臭。

　　其次，即使能夠?qū)φZ文學(xué)科的核心素養(yǎng)和各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行清晰分解舅世，語文教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)和達(dá)成也不是一節(jié)課旦委、一個(gè)單元（包括大單元）的教學(xué)所能真正實(shí)現(xiàn)的奇徒。因?yàn)槿魏我活愓Z文素養(yǎng)的培養(yǎng)或者一種語文能力的提高，甚至一個(gè)語文知識(shí)的學(xué)習(xí)缨硝，都不是直線性獲得的摩钙，而是螺旋式的〔楸纾或許有些目標(biāo)在一個(gè)大單元教學(xué)中能夠?qū)崿F(xiàn)胖笛，但更多的目標(biāo)在一個(gè)大單元教學(xué)中并不能實(shí)現(xiàn)，而是要經(jīng)過多個(gè)大單元的教學(xué)甚至一個(gè)長期的學(xué)習(xí)階段才能實(shí)現(xiàn)宜岛。而且长踊，無論是教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)還是教學(xué)效果的達(dá)成，都會(huì)表現(xiàn)為顯性和隱性谬返、長期和近期等復(fù)雜的形態(tài)之斯。當(dāng)追求或者實(shí)施所謂大概念教學(xué)時(shí)日杈，這些特征則表現(xiàn)得更為復(fù)雜遣铝。

　　姑且不說目前的語文課程標(biāo)準(zhǔn)義務(wù)教育的6個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群、高中的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群莉擒，在內(nèi)涵上與語文學(xué)科（課程）的核心素養(yǎng)和立德樹人的根本任務(wù)是否完全無縫對(duì)接酿炸；即使這方面沒有問題，無論是量的設(shè)計(jì)還是質(zhì)的設(shè)定涨冀，大單元教學(xué)都難以和學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)無縫對(duì)接填硕。進(jìn)行了多年探索也曾受到過很多人追捧而最后無果而終的語文課堂“目標(biāo)教學(xué)”和“語文知識(shí)樹”就證明了這一點(diǎn)。因此鹿鳖，筆者始終提倡語文教學(xué)“既要有目標(biāo)但又不能刻意追求目標(biāo)的達(dá)成”扁眯。

　　再次，由教材編寫者和教師共同設(shè)計(jì)實(shí)施的大單元教學(xué)具有極大的隨機(jī)性翅帜。盡管從理論上說姻檀，教材的編寫和教師的教學(xué)都必須按照課標(biāo)實(shí)行，但姑且不說教材的編寫與課標(biāo)制定者及教學(xué)之間的復(fù)雜關(guān)系涝滴，單就其中任何一個(gè)方面都有很大的隨意空間绣版，尤其是教師的教學(xué)。同樣一個(gè)大單元教學(xué)歼疮，不同的教者在操作過程中會(huì)呈現(xiàn)很大的不同杂抽，即使同一個(gè)教者，針對(duì)不同教學(xué)對(duì)象在不同情境中的教學(xué)韩脏，教學(xué)內(nèi)容缩麸、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都會(huì)有很大差異。

　　總之赡矢，那個(gè)完美的無縫對(duì)接的系統(tǒng)是不存在的杭朱。因此愚屁，大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)路徑和實(shí)施路徑絕不是唯一的。

三痕檬、大單元一定要從語文教科書的單元出發(fā)嗎

　　這位專家的評(píng)課還傳遞出這樣的信息霎槐，即大單元教學(xué)必須從教材的單元出發(fā)。這其實(shí)也是缺少說服力的梦谜。

教材主編溫儒敏先生說過丘跌，課程標(biāo)準(zhǔn)是全國都要達(dá)到基本的要求標(biāo)準(zhǔn)，至于用什么樣的方法去實(shí)現(xiàn)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)唁桩，老師們可以發(fā)揮創(chuàng)造性闭树，教無定法；新版課標(biāo)和以前舊版的課標(biāo)實(shí)際上是銜接的荒澡，基本的東西都沒有變化报辱，而且都體現(xiàn)在統(tǒng)編教材中。由此可以看出单山，統(tǒng)編教材并不是完全對(duì)接新課標(biāo)碍现，而是兼顧到舊版的課標(biāo)。而大單元教學(xué)是這一輪課程改革和最新課程方案的附加產(chǎn)物米奸。當(dāng)然昼接，這里既不是要借溫老師的話否定大單元教學(xué)，也不是說統(tǒng)編教材的編寫不成功悴晰，只是想從學(xué)理上說明統(tǒng)編教材并沒有主動(dòng)體現(xiàn)大單元教學(xué)的理念慢睡，其單元編排更不是對(duì)接大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)。

　　從課程專家的視角看這個(gè)問題铡溪，則可以更明確地得出這樣的結(jié)論漂辐。崔允漷教授在《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》（《北京教育》2019年2期）一文中說：“對(duì)于單元，老師們都不會(huì)陌生棕硫，因?yàn)槲覀兊慕滩挠性S多是以單元的形式編寫的髓涯。那么，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)饲帅，還需要再確定單元嗎复凳？這里強(qiáng)調(diào)的‘單元’與教材中的‘單元’的區(qū)別是什么？這里所說的‘單元’是一種學(xué)習(xí)單位灶泵，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件育八、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此赦邻，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程∷杵澹現(xiàn)有教科書中的單元，譬如語文教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個(gè)完整的‘大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)按声，沒能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)膳犹、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的‘完整’的學(xué)習(xí)事件签则，那就不是我們所講的單元概念须床。確切地說，那只是內(nèi)容單位渐裂，而不是學(xué)習(xí)單位豺旬。”很顯然柒凉，崔教授認(rèn)為教科書的單元“只是內(nèi)容單位族阅，而不是學(xué)習(xí)單位”。如果認(rèn)同大單元教學(xué)的單元“是一種學(xué)習(xí)單位膝捞，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件坦刀、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事”，就必須有“一個(gè)完整的‘大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)”這樣的基本認(rèn)識(shí)蔬咬。由此可以發(fā)現(xiàn)鲤遥，目前統(tǒng)一使用的統(tǒng)編教材的“單元”并不能等同于大單元的“單元”，至少是很大一部分不能等同计盒，因?yàn)楝F(xiàn)在的“語文教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文”渴频，絕大多數(shù)沒有學(xué)習(xí)故事芽丹，沒有學(xué)習(xí)事件北启，更“沒有一個(gè)完整的‘大任務(wù)’驅(qū)動(dòng)”。

四拔第、大單元教學(xué)一定要大情境咕村、大任務(wù)、大概念嗎

　　上述那位專家的評(píng)課中還隱含著這樣的判斷蚊俺，即大單元教學(xué)一定要有大情境懈涛、大任務(wù)、大概念泳猬。這也是很多專家竭力提倡的批钠，似乎情境不大，任務(wù)不大得封，概念不大埋心，就不是大單元，甚至就不是新課改忙上。既然是“大單元”拷呆，一切都要大，似乎是情理中的事情。但這樣的話茬斧，會(huì)有三個(gè)主要問題：

（一）如何界定情境腰懂、任務(wù)和概念的“大”和“小”

　　情境、任務(wù)和概念到底多大為“大”项秉、多大為好绣溜，一定是不少老師的困惑。對(duì)大單元教學(xué)娄蔼，專家們大多只是追溯它的來頭涮毫，描述它的美好，講述它的價(jià)值贷屎，卻很少有人明確而具體地回答什么是“大”和到底應(yīng)該多“大”罢防。也許我們對(duì)大單元教學(xué)的理解還不得要領(lǐng)，總覺得情境的大小實(shí)在很難說得清楚唉侄。比如咒吐，筆者教學(xué)《孔乙己》，在教學(xué)的靠后階段布置了一個(gè)任務(wù)：孔乙己死了属划，作為他的后人恬叹，黃老師要為他立一座碑，請(qǐng)大家為他寫一則碑文同眯，讓后人記住這樣一位讀書人绽昼。這是大情境、大任務(wù)還是小情境须蜗、小任務(wù)呢硅确？很多專家可能會(huì)認(rèn)為這是小情境、小任務(wù)明肮。如果將其改為：孔乙己的家鄉(xiāng)要為他建造一座紀(jì)念館菱农，讓后人記住這樣一位讀書人，請(qǐng)你為這座紀(jì)念館題詞柿估。估計(jì)不少人就會(huì)以為這是大情境循未、大任務(wù)了，至少要比前一個(gè)情境和任務(wù)更大秫舌。實(shí)際上的妖，后一個(gè)情境不僅非常不真實(shí)，而且未必比前一個(gè)情境更大足陨。因?yàn)榍耙粋€(gè)情境是課堂教學(xué)情境嫂粟、小說文本情境和生活情境的三維融合，而后一個(gè)情境則是一個(gè)平面化的钠右、不具體的赋元、不明確的虛假情境，學(xué)生對(duì)建造一座什么樣的紀(jì)念館不清楚，對(duì)寫所謂的“紀(jì)念館題詞”也不明白搁凸。

（二）“大”和“小”是大單元教學(xué)的關(guān)鍵問題嗎

　　大單元教學(xué)的情境和任務(wù)媚值，“大”和“小”并不是關(guān)鍵問題。一味強(qiáng)調(diào)任務(wù)和情境的“大”护糖，反而容易導(dǎo)致任務(wù)情境的設(shè)置變得不真實(shí)褥芒。不少老師為了搞一個(gè)大情境、大任務(wù)嫡良，就刻意編造一個(gè)大事件锰扶。比如一位老師進(jìn)行了一個(gè)“魯迅小說人物研讀”的大單元教學(xué)，設(shè)計(jì)的一個(gè)大情境寝受、大任務(wù)是：魯迅的家鄉(xiāng)要建一座魯迅作品紀(jì)念館坷牛，為魯迅作品中的人物“樹碑立傳”，請(qǐng)完成以下任務(wù)：（1）為這個(gè)紀(jì)念館取一個(gè)名字很澄；（2）列出你認(rèn)為應(yīng)該在紀(jì)念館中占有一席位置的人物名字京闰，并說明推薦理由；（3）如果孔乙己有幸入選甩苛，請(qǐng)你為他寫一則200字左右的簡(jiǎn)介蹂楣。看上去讯蒲，這非常像一個(gè)“大單元教學(xué)”的大情境痊土、大任務(wù)，而實(shí)際上墨林，學(xué)生完成這些任務(wù)的價(jià)值并不大赁酝。因?yàn)椋瑸轸斞缸髌分械娜宋锝ㄒ蛔o(jì)念館這件事雖然很大但實(shí)在虛假萌丈。為紀(jì)念館取名字赞哗，推薦人物進(jìn)入紀(jì)念館并說明理由，為孔乙己寫簡(jiǎn)介辆雾，這些任務(wù)都是不明確的。這樣的情境月劈、任務(wù)雖然大度迂，但對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)際意義并不大。和編造大事件相似猜揪，很多教師為了使課程更像大單元就搬出一個(gè)個(gè)大概念惭墓，陶淵明的“真”、杜甫的“圣”而姐、唐詩的神韻等大概念充斥了課堂腊凶，課堂由此變得像論文選題。

（三）基于大情境和大概念的大任務(wù)什么時(shí)間完成

　　目前看到的各種大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，絕大多數(shù)還僅僅是一種設(shè)計(jì)钧萍，或者說只是一種“概念教案”褐缠，無法進(jìn)入課堂進(jìn)行教學(xué)，甚至可以說风瘦，這些設(shè)計(jì)者就壓根沒有想過進(jìn)課堂队魏。崔允漷教授在《素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)，助力各國進(jìn)入“素養(yǎng)時(shí)代”》（《上海教育》2021年32期）中也提出了類似問題万搔，他說：“盡管素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)在國內(nèi)外都取得了一定的進(jìn)展胡桨，但仍然還有許多問題有待解決，同時(shí)也面臨著極大的挑戰(zhàn)瞬雹。譬如昧谊，新修訂的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的素養(yǎng)目標(biāo)本身是否清晰？單元統(tǒng)攝中心是由專家還是教師確定酗捌？課時(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)如何有效遷移到多課時(shí)的單元教學(xué)上來揽浙？如何開展指向素養(yǎng)目標(biāo)的評(píng)價(jià)，尤其是高利害的考試命題意敛，等等馅巷，期待更多的專業(yè)力量投入研究和實(shí)踐〔菀觯”崔教授提出的一連串問題主要就是針對(duì)大單元教學(xué)如何走進(jìn)真實(shí)課堂的問題赶诊。再美好的課程理念如果不能在課堂里實(shí)現(xiàn)，就是虛假的概念表悬；同樣胜卤，不能走進(jìn)真實(shí)課堂教學(xué)的大單元設(shè)計(jì)，也都是虛假的設(shè)計(jì)综膀。

　　大單元教學(xué)作為一種教學(xué)方式澳迫，其著眼的自然是課堂教學(xué)。如果大單元教學(xué)就是要讓學(xué)生課外完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)剧劝，顯然是嚴(yán)重脫離實(shí)際的橄登。一是學(xué)習(xí)時(shí)間問題，二是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力問題〖ゴ耍現(xiàn)在各個(gè)學(xué)科都在提倡大單元教學(xué)拢锹，如果每個(gè)學(xué)科都這樣要求，學(xué)生則無暇應(yīng)對(duì)萄喳。更重要的是卒稳，絕大多數(shù)學(xué)生不具備這樣的能力。

五他巨、大單元教學(xué)還需要教師的教嗎

　　杜威曾經(jīng)說：“教之于學(xué)就如同賣之于買充坑〖踅”這是說教和學(xué)互相依存、不可割裂捻爷，沒有“教”就沒有“學(xué)”辈灼，沒有“學(xué)”就沒有“教”。長期以來役衡，我們的教學(xué)普遍存在的問題是有“教”無“學(xué)”茵休；大單元教學(xué)之風(fēng)盛起后，普遍的問題則是有“學(xué)”無“教”手蝎。杜威的話可以理解為：老師教了榕莺，學(xué)生沒有學(xué)會(huì)，就不能說是教學(xué)棵介；老師沒有教钉鸯，學(xué)生就會(huì)了，也不能說是教學(xué)邮辽。很多人的確無需教就能學(xué)會(huì)唠雕，但大多數(shù)人沒有教就不會(huì)學(xué)，也學(xué)不會(huì)吨述。有“教”無“學(xué)”岩睁，不是教學(xué)；有“學(xué)”無“教”揣云，也不是教學(xué)捕儒，最多是自學(xué)，也可能是假學(xué)邓夕。

　　在很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中似乎都隱含這樣一些虛假的前提：

（一）學(xué)生具備完成任務(wù)所需的知識(shí)和能力

　　學(xué)習(xí)任務(wù)的完成刘莹，必然要求學(xué)生具備一定的知識(shí)和能力》俑眨可是在大單元教學(xué)中卻看不到知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的培養(yǎng)点弯。讓人感覺支撐大單元教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)完成的知識(shí)和能力是學(xué)生本來就有的，似乎學(xué)生什么都會(huì)矿咕、什么都懂抢肛、什么都能，教師的教學(xué)需要什么學(xué)生就具備什么痴腌。比如雌团，寫內(nèi)容摘要、學(xué)術(shù)論文士聪、調(diào)查報(bào)告是現(xiàn)在大單元教學(xué)常見的學(xué)習(xí)任務(wù)∶捅危可是如何寫這些東西卻在教學(xué)過程中找不到一點(diǎn)影子剥悟。

（二）預(yù)設(shè)的目標(biāo)和預(yù)定的任務(wù)是必然能達(dá)成的

　　大單元教學(xué)同樣也非常強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的達(dá)成灵寺。但不是通過教師的“教”達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，而是通過學(xué)生的“學(xué)”來達(dá)成目標(biāo)区岗。是不是教師只要布置了任務(wù)略板，學(xué)生就一定能圓滿完成呢？是不是在完成任務(wù)的過程中一切目標(biāo)就會(huì)順利達(dá)成呢慈缔？從教育教學(xué)的常識(shí)來看叮称，學(xué)生能否完成任務(wù)、能否在任務(wù)完成中達(dá)成一切目標(biāo)藐鹤，是不確定的瓤檐。學(xué)生不一定能掌握知識(shí)，不一定能讀懂文章娱节，也不一定能完成任務(wù)挠蛉。不僅學(xué)生如此，老師也是如此肄满。

（三）學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是不會(huì)出錯(cuò)的

　　在教學(xué)過程中谴古，學(xué)生的學(xué)習(xí)和任務(wù)完成必然會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤，教師的責(zé)任就是引導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤稠歉，完善學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)行為掰担，進(jìn)而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。但很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)讓人覺得所有任務(wù)都是可以順利完成的怒炸，所有學(xué)習(xí)過程都是正確的带饱，所有問題學(xué)生都是能自行解決的，所有學(xué)習(xí)成果都是優(yōu)秀的横媚。于是纠炮，出現(xiàn)了這樣一些匪夷所思的現(xiàn)象：

? ? ? 一是沒有教學(xué)過程的“教學(xué)”。大單元教學(xué)灯蝴，盡管標(biāo)有“教學(xué)”二字恢口，其實(shí)基本沒有“教”。其理由是要以學(xué)生為中心穷躁，突出學(xué)習(xí)的過程耕肩。所以，所有大單元教學(xué)的核心詞都是“學(xué)習(xí)”问潭，學(xué)習(xí)目標(biāo)猿诸、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境狡忙、學(xué)習(xí)活動(dòng)梳虽、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。新課程理念的確是強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心灾茁，但這絕不意味大單元教學(xué)不需要“教”窜觉。義教課標(biāo)在“課程實(shí)施”部分提出的要求是“探索大單元教學(xué)”谷炸，既然是“教學(xué)”，就不應(yīng)該只有“學(xué)”而沒有“教”禀挫。更何況旬陡，“教學(xué)一體”也應(yīng)該是教育的常識(shí)。很多知識(shí)语婴，學(xué)生本來就沒有掌握或者說沒有很好地掌握描孟，一些能力，學(xué)生或許并不具備砰左，老師不教怎么行匿醒？學(xué)生遇到困難怎么辦？學(xué)生不能完成任務(wù)怎么辦菜职？這都需要老師的“教”青抛。可是酬核，在很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中卻看不到這些問題的解決方案蜜另。

　　二是沒有閱讀的“閱讀教學(xué)”。很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)內(nèi)容中有文本閱讀嫡意，但沒有具體的閱讀教學(xué)過程举瑰。看不到學(xué)生的閱讀過程蔬螟，更看不到學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的過程此迅。學(xué)生有沒有讀懂文本，是如何讀懂文本的旧巾，皆不得而知耸序。而所謂的閱讀，常常是完成任務(wù)式的浮光掠影鲁猩、東拉西扯的閱讀坎怪。沒有按照文本閱讀的基本邏輯和基本規(guī)律進(jìn)行閱讀，而是“取我所需廓握，為我所用”搅窿，在文本中隨意挖洞，在不同文本中隨意穿梭隙券，對(duì)文本缺少基本的尊重男应。

　　三是只有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而沒有評(píng)價(jià)行為的“教學(xué)評(píng)價(jià)”。從理念方面看娱仔，大單元教學(xué)特別重視評(píng)價(jià)沐飘，而且強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)前置。但從具體的教學(xué)設(shè)計(jì)看牲迫，常常只有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)價(jià)要素的羅列薪铜，并沒有針對(duì)學(xué)生問題和錯(cuò)誤的具體的評(píng)價(jià)行為和過程众弓。在各種大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中看到的往往都是一張張?jiān)u價(jià)表格恩溅。但到底是誰評(píng)價(jià)隔箍？是自我評(píng)價(jià)還是別人評(píng)價(jià)？是學(xué)生評(píng)價(jià)還是教師評(píng)價(jià)脚乡？如何評(píng)價(jià)蜒滩？是邊寫邊評(píng)價(jià)，還是完成任務(wù)再評(píng)價(jià)奶稠？評(píng)價(jià)之后如何提升俯艰？這些都不清楚。更重要的是锌订，評(píng)價(jià)的價(jià)值不在標(biāo)準(zhǔn)而在過程竹握，如果知道標(biāo)準(zhǔn)就能達(dá)成目標(biāo)，那任何學(xué)科的學(xué)習(xí)都會(huì)非常簡(jiǎn)單辆飘。真正有意義的評(píng)價(jià)一定是發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤啦辐，針對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行的，但幾乎沒有看到大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)基于糾錯(cuò)的教學(xué)評(píng)價(jià)蜈项。

　　總之芹关，大單元教學(xué)要對(duì)接真實(shí)的課堂教學(xué)，就必須突破認(rèn)識(shí)上的一系列束縛紧卒，給一線老師適當(dāng)?shù)奶剿骺臻g侥衬。否則，大單元教學(xué)將很難對(duì)接真實(shí)的課堂教學(xué)跑芳。