1垫言、走向不斷修正的自我認(rèn)知、自我設(shè)計與自我拓展
走向不斷修正的自我認(rèn)知倾剿、自我設(shè)計與自我拓展筷频，或許，這就是初中研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)前痘。
人是追尋意義的社會性動物凛捏。價值觀的探索始終是本質(zhì)的追求。這并非是外在道德律的約束芹缔，而是內(nèi)在的自覺坯癣。研究性學(xué)習(xí)只是啟動了一種喚醒的程序。
周日（2013年11月10日）讀佐藤學(xué)的《走向?qū)υ捵钋罚瑢W(xué)習(xí)的快樂》示罗，非常受啟發(fā)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是展開與客觀世界芝硬、他人和自我的三重對話蚜点，在建構(gòu)其三重關(guān)系中，建構(gòu)外在世界拌阴、同伴和自我的概念绍绘，杜威和維果茨基的學(xué)習(xí)理論，確實是研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)思想迟赃。學(xué)習(xí)不僅僅是知性的陪拘，也是德性的。其背后是完整的人纤壁。
2左刽、關(guān)于學(xué)習(xí)概念的詮釋
在第四編《構(gòu)筑學(xué)習(xí)的共同體》之第六節(jié)《從“勉強”到“學(xué)習(xí)”》中，佐藤指出摄乒，在日本以“勉強”為表征的學(xué)校文化帶有一種廣泛性。他在指出“勉強”和“學(xué)習(xí)”的區(qū)別的時候，評價這樣兩種詮釋是過分簡單馍佑≌瘢“勉強”就是“勉強就是強制”，而“學(xué)習(xí)就是自主鉆研”拭荤。他認(rèn)為茵臭，存在“自主”的“勉強”。（P332）他選評了定義舅世，認(rèn)為旦委，“勉強是不斷地告知終結(jié)”，“學(xué)習(xí)是不斷地準(zhǔn)備開始”雏亚，這是出色的回答缨硝。確實，這樣的回答讓人心動罢低〔楸纾“勉強是向前、向前”网持，“學(xué)習(xí)是反復(fù)回味”宜岛。
“學(xué)習(xí)是不斷地準(zhǔn)備開始”，讓我想起了研究性學(xué)習(xí)的問題中心主義的學(xué)習(xí)功舀，發(fā)現(xiàn)問題萍倡，并且為問題的回答來做好準(zhǔn)備，這樣的學(xué)習(xí)才是激動人心的辟汰×星茫“學(xué)習(xí)是反復(fù)回味”，確實如此啊莉擒∧鹫ǎ“溫故而知新，可以為師矣”涨冀，兩千多年以前的古人就發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的奧秘填硕，蘇東坡說，“舊書不厭百回讀鹿鳖，熟讀深思子自知”扁眯。
? ? ? ? 3、兩種課程
佐藤學(xué)先生在詮釋和批判的時候翅帜，特別注意重建概念姻檀。當(dāng)然，其中一些理論涝滴，對于我來說是全新的绣版。他的視野很寬廣胶台。前一段時間讀西方文論，關(guān)于闡釋學(xué)杂抽，解構(gòu)主義等等的一些概念诈唬，我略有了解。確實缩麸，在具體的研究之中的借鑒很有意思铸磅。先來看佐藤學(xué)先生關(guān)于“課程”的概念。
在《學(xué)習(xí)的文化領(lǐng)域——重建課程》這一節(jié)中杭朱，佐藤學(xué)拋開關(guān)于課程外部的所謂的“制度性框架”或者“教育計劃”涵義阅仔，直指課程的本質(zhì)含義』⌒担“課程”的語源是拉丁語的“跑道”八酒，是在“人生的閱歷（經(jīng)歷）”這個意義上使用的詞。其核心是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗之總體”的概念梦谜。這個核心有三層涵義丘跌，第一，表現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)中所經(jīng)驗的文化內(nèi)涵唁桩，第二闭树，組織其學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)大綱，第三荒澡，意味著使學(xué)習(xí)內(nèi)容制度化了的學(xué)科與教材的組織报辱。佐藤學(xué)認(rèn)為，這三者中单山，第一項是本質(zhì)的碍现。這樣的概念讓人很受啟發(fā)，大開眼界米奸。
這樣的概念詮釋昼接，使得課程從僵硬的制度走向人性的、文化的制度悴晰。佐藤學(xué)指出慢睡，目前的課堂中已經(jīng)出現(xiàn)了“超越現(xiàn)行框架的課程實踐”。
從教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織來看铡溪，佐藤學(xué)把課程樣式分為兩種漂辐。一種是“階梯型”課程，另外一種是“登山型”課程棕硫。這樣的劃分方法確實很有意思髓涯。他深刻揭示了兩種課程樣式的背景、各自特點和問題所在哈扮。
在行為主義學(xué)習(xí)理論和泰羅“科學(xué)管理原理”背景下的現(xiàn)代學(xué)校中廣為運用的就是“階梯型”課程纬纪。以“目標(biāo)—成就—評價”為單位組織單元蚓再。其特點是“目標(biāo)一元化，過程一元化”有效運作包各，正如布盧姆把能力的個別差異置換成為“時間差異”对途，主張“掌握學(xué)習(xí)”那樣，“階梯型課程”把學(xué)習(xí)成就和學(xué)習(xí)者分等分級髓棋，其所謂的“個性”就是步步攀升的速度差異。其最大的局限就是“輕視兒童互教互學(xué)的社會過程”惶洲，其程序越是精致化按声，“教育目標(biāo)”“教育內(nèi)容”“學(xué)習(xí)活動”越是以精細(xì)的要素的階段性系統(tǒng)加以組織，就越加劇了學(xué)習(xí)的個人主義化（其實就是孤立學(xué)習(xí)恬吕，封閉學(xué)習(xí)）和學(xué)習(xí)結(jié)果的序列化签则。其結(jié)果就是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的孤立化和學(xué)習(xí)內(nèi)容機械分割的危險。
另外一種課程樣式“登山型”課程铐料。其特征是以大的主題（山）為中心渐裂，其組織單元是“主題—經(jīng)驗—表達(dá)”。在這類課程中钠惩，目標(biāo)達(dá)成被視為價值柒凉，達(dá)到頂峰雖然是目標(biāo)，但其價值在于登山本身的體驗及其快樂篓跛。在“登山型”課程中膝捞，能夠選擇自己的道路，以自己的方式愧沟，自己的速度登山蔬咬。隨著一步步攀登，視野開闊沐寺，樂趣無窮林艘。即便不能到達(dá)頂峰，也可以享受攀登過程中的意義體驗混坞『“登山型”課程是以杜威實驗學(xué)校為出發(fā)點的兒童中心主義學(xué)校的單元中實踐的。
我覺得拔第，研究性學(xué)習(xí)的課程咕村，就是這樣的一種“登山型課程”。佐藤學(xué)指出蚊俺，這類課程是以文化性懈涛、學(xué)術(shù)性經(jīng)驗同兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗的共同性與連續(xù)性為原理形成的。文化泳猬、學(xué)術(shù)批钠，就其本質(zhì)說宇植，是按照“登山型”原理組織的。（這里有沒有循環(huán)論證奥裥摹指郁？我怎么感覺有些繞呢？）而“階梯型”組織不過是以“效率性”原理拷呆。佐藤學(xué)指出闲坎，后者的人為性對于文化價值造成了損傷。
佐藤學(xué)進(jìn)一步指出茬斧，“登山型課程”中腰懂，教師已經(jīng)不是“”知識的分配者，而是作為“導(dǎo)游”项秉，發(fā)揮著引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗成為有意義經(jīng)驗的作用绣溜。在實現(xiàn)這類學(xué)習(xí)中，決定性的重要問題在于娄蔼，一個“登山”中（單元學(xué)習(xí)）中怖喻，如何組織文化價值高的經(jīng)驗。不至于陷入活動主義岁诉、體驗主義锚沸、態(tài)度主義的沼澤地。在登山型課程中涕癣，建構(gòu)起能夠應(yīng)對“階梯型課程”的“學(xué)科咒吐、教材”的文化內(nèi)容，這是一個重大的課題属划。其實恬叹，這個課題，我的理解同眯，其實就是用綜合實踐活動課程的理念來建構(gòu)學(xué)科課程高級學(xué)習(xí)的主題和方式的課題吧绽昼。
