干國祥2015年11月18日寫于罕臺 秧廉。
有幸在杭州的千課萬人活動現(xiàn)場聆聽了何捷老師《最后一頭戰(zhàn)象》一課荧库，當時同課異構(gòu)這篇課文的，還有來自馬來西亞的黃先炳先生和來自臺灣地區(qū)的葛琦霞老師驾中。
我在評課議課的環(huán)節(jié)唉堪，說何捷老師此課是咬開了文本這個硬核桃的一道縫，透出了文本內(nèi)在的一縷清香肩民，但可惜沒有繼續(xù)咬下去巨坊，把文本真正地“咬開”。
當時我并舉的另一個評課比喻是：黃先炳博士的那一課此改，是咬開了文本的核桃殼趾撵，可惜最后把核桃仁也一并咬碎了。
評課之后共啃，來自湖北省的周銀浪老師當即撰文表示占调，“（干國祥老師）對于何老師這堂課的評價，我覺得并不認同移剪，讓我忍不住想說幾句自己的看法：老師帶著孩子讀文本究珊，就要掌握好打開核桃的度，就是要帶著孩子們砸開一條縫的山核桃”纵苛。
我想這不僅僅是周老師一個人的看法剿涮，甚至在一定程度上，這是目前小語絕大多數(shù)一線教師和一半以上名師的語文教學觀攻人。
我想取试，理解和評議閱讀教學，是有不同的維度的怀吻，如果大家沒有澄清言說的前提瞬浓，那么各執(zhí)一詞的自說自話固然“百花齊放”，但真正的百家爭鳴卻并沒有產(chǎn)生蓬坡，有價值的“共識”或“臨時性共識”就不可能在言說中形成猿棉。在評課現(xiàn)場，我在應邀答復葛綺霞的課“有沒有咬開文本的核桃仁”這個問題時曾說：“葛老師的教學計劃本就沒打算咬開文本的核桃殼屑咳，她把此課的教學重點萨赁，放在課堂形式的探索、變革與展示上兆龙。如果這個目的也是合理的杖爽，那么她舍棄咬開文本，而致力于小組討論這一種新的教學流程的探索自然也是合理的，這只能從另外的角度來討論了掂林〕甲海”
而何捷老師此課，何老師事先擬定的教學目標除學習生字新詞外泻帮，主要就是兩點：
2.正確精置，流利，有感情地朗讀課文锣杂。能用自己的話講講這個故事脂倦。
3.感受戰(zhàn)象嘎羧善良、忠誠元莫，學習作者表達情感的方法赖阻。
何老師的課當然是相當完美地達到了以上目標。我們發(fā)現(xiàn)踱蠢，這里并沒有涉及到文本理解的問題火欧，也就是沒有涉及到要不要咬開文本這個核桃的話題。也許茎截，何老師設(shè)定以上目標苇侵，或者是假設(shè)文本已經(jīng)被孩子們正確理解了，或者是認為文本深處與背后的含義企锌，是沒有必要作為教學內(nèi)容的榆浓，而且學生沒有對文本有較深層次的理解，是不會對閱讀教學構(gòu)成妨礙的撕攒。
假如要我勉強為這類教學歸個類陡鹃，我是不是可以稱之為“無需分類的，以感受與表現(xiàn)為重的閱讀教學”呢抖坪？
就我本人而言萍鲸，我是習慣于先對文本進行一個“判”定的：記敘文和小說不同，寓言和童話不同柳击，游記和風景介紹不同猿推，古詩和現(xiàn)代詩不同片习，習慣于用典的古詩詞和興發(fā)感動的古詩詞不同……
譬如此文捌肴，我會首先判定：這是一篇動物小說。而裁定是動物小說也就意味著：
1.不同于記敘文藕咏，它不是真正的状知，也無需是真實的；
2.它不是要講述一個傳奇的故事孽查、新鮮的見聞饥悴，而是要通過“人物形象（動物形象）”來傳達人類內(nèi)心某種較為普遍的價值；
3.不同于童話，它要傳達的主人公的“德性”西设，一定是要和該動物的某些真實的習性是有關(guān)聯(lián)的瓣铣，哪怕是傳說中的相似性。
也就是說贷揽，我得讓學生知道這些棠笑，假如學生信以為真地把小說當成事實接受，那么無論是因此產(chǎn)生的錯誤認知禽绪，或反轉(zhuǎn)到極點蓖救，產(chǎn)生對文本虛構(gòu)的反感，甚至極力批判印屁，都可能是源于教師“判”錯文本或不加辨析的結(jié)果循捺。
我認為，一類文體就是一類有共通游戲規(guī)則的閱讀游戲雄人，譬如讀童話時从橘，我們不應該發(fā)現(xiàn)動物在說話、聲音被凍住础钠、影子想造反洋满，就宣布說：這都是騙人的，假的珍坊，沒價值的牺勾。而在讀晚唐、宋朝的詩詞時阵漏，我們也須注意到驻民，詩句中出現(xiàn)的“柳”、“松”履怯、“菊”也并不是說作者在現(xiàn)實中看見的就一定真的是這些植物回还，而乃是作者想借此來表達自己意趣的某種“密碼”：離別、高潔叹洲、隱逸……
竊以為柠硕，不懂得這種游戲的教學有可能變得荒謬或膚淺，而閱讀教學在很大程度上运提，就是進入這種游戲蝗柔，熟悉這種游戲，洞察這種游戲民泵。
不懂這種游戲癣丧，便是連“知其然”的層次也沒達到；熟諳這種游戲栈妆，便進入到“知其所以然”的境界胁编。
我再度強調(diào)：動物小說的教學厢钧，在小學中高段及以上，應該是一種同時揭示動物小說這一文體的游戲規(guī)則嬉橙，以及具體這篇小說擁有怎樣的“形象-意蘊”的語文活動早直。
前面我講了不少動物小說的這一文體的游戲規(guī)則，這里再簡單講講《最后一頭戰(zhàn)象》這個文本特有的“形象-意蘊”市框。小說依據(jù)幾大要素的輕重莽鸿，有重情節(jié)的，有重人物形象的拾给，有重環(huán)境與人物互動的祥得，毫無疑問，這個小說重的是人物形象（動物形象）蒋得。小說刻畫的是嘎羧這最后一頭戰(zhàn)象的晚年生活级及、臨終生活，以及對自己死亡的安排额衙。那么饮焦，它打動讀者的原因是什么？是人們對大象這種生活習性的敬畏窍侧？
拋開細讀的過程县踢，我可以簡單描述如下：
大象嘎羧的晚年生涯和臨終前后，和抗戰(zhàn)老兵們的晚年生涯是極其相似的伟件；小說打動我們的硼啤，是戰(zhàn)士對部落（家國）的忠誠守護，是普通百姓對寂寞老兵的由衷敬意斧账，是“忠誠與犧牲”這一人類普遍的人性谴返、崇高美借著嘎羧這一形象，在每一個讀者心頭的再度涌現(xiàn)咧织，甚至進而完成一次對讀者的精神上的“卡塔西斯（洗禮）”嗓袱。
我們的教學，除了抓住大的這個文體游戲規(guī)則和文本主旨外习绢，應該再做些什么呢渠抹？
試答曰：像何捷老師一樣帶著孩子們進行文本細讀！因為何捷老師的課堂做得很扎實闪萄，師生們對文本的咀嚼是細致與實實在在的梧却。如果我們不把閱讀教學定位得不像我企望的那么深，那么這是一堂扎實而美妙的課桃煎。只是篮幢，如果我們想對語文教學再有高一點的企望，那么我們就可能需要學生不像在課外閱讀小說为迈、觀看電影那樣三椿，僅僅是被感動，是在消費著文本和情感葫辐，而要成為創(chuàng)造者搜锰、理解者、清楚游戲規(guī)則的游戲者耿战，要“知其所以然”蛋叼。
也就是說，要理解作者的“運思”剂陡，理解作者是如何塑造嘎羧這個人物形象（動物形象）狈涮，進而打動讀者的。
其實鸭栖，因為有了動物小說文本的自覺歌馍，所以我在初次接觸這個文本時，頭腦里盤旋的晕鹊，就不是異國情調(diào)的大象形象松却，而是自己幼時，住在偏僻村頭的老兵形象：他們的性格因為漫長的戰(zhàn)爭溅话，因為親眼目睹無數(shù)戰(zhàn)友的傷亡而一定程度地扭曲了，變得孤僻乖戾，甚至無法跟村民們正常交往坞嘀。有時候缩膝，他們活在一個自己出生的村莊里，活在故鄉(xiāng)屑墨，就仿佛是異鄉(xiāng)的游魂窟社。我有時甚至忍不住想像：在他們年邁的夢里，會不會依然響起戰(zhàn)場的號角绪钥，槍炮的轟鳴灿里，和當時自己的恐懼、悲憤程腹，以及奮然而起的剛毅……
所以我在評課時建議匣吊，在最后一次朗讀這篇課文時，我們能不能用這樣的形式來進行：
所讀的寸潦，還是這個文本色鸳。但圖片全部采用抗戰(zhàn)老兵的照片：那從中國遠征軍九死一生幸存下來的老兵，那從南京保衛(wèi)戰(zhàn)见转、長沙保衛(wèi)戰(zhàn)命雀、衡陽保衛(wèi)戰(zhàn)……無數(shù)場巨大的戰(zhàn)斗幸存下來的寥寥無幾的老兵們，他們的滄桑的臉斩箫，他們哪怕戰(zhàn)爭早已經(jīng)結(jié)束吏砂，卻依然被戰(zhàn)火折磨著心靈的寂寞與痛楚的漫長歲月……因為他們撵儿，就是我們這個民族的“最后的戰(zhàn)象”。
