01
大多數(shù)非專(zhuān)業(yè)人士，對(duì)于學(xué)校教育所具有的社會(huì)分層功能涂佃，是認(rèn)知模糊的励翼，在我們的話語(yǔ)體系，甚至是拒絕接受的辜荠。
學(xué)校教育工作者汽抚，只關(guān)注知識(shí)的存在本質(zhì)，而避開(kāi)了實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)研究伯病，這或者是因?yàn)榻逃砘蚪逃鐣?huì)學(xué)理論基礎(chǔ)不足造烁，一直忽視了思維的認(rèn)知方式以及思維是如何受制于社會(huì)的，只能模糊地解釋不同學(xué)生受制于價(jià)值觀午笛、標(biāo)準(zhǔn)和不同團(tuán)體的世界觀惭蟋，對(duì)他們的學(xué)業(yè)成就帶來(lái)的影響。
但這不足以真正解釋“擇幸┗牵”告组、家長(zhǎng)尤其中產(chǎn)家庭對(duì)教育的焦慮，而校長(zhǎng)將分?jǐn)?shù)與素質(zhì)教育對(duì)立癌佩，不理解“綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”的真正意義木缝，也就不重視校本課程的建設(shè)，所以我們必須關(guān)注知識(shí)得以傳遞的課程围辙，是如何實(shí)現(xiàn)社會(huì)秩序我碟、社會(huì)控制或者達(dá)成社會(huì)和諧、社會(huì)穩(wěn)定的姚建。
02
英國(guó)現(xiàn)代課程論研究者楊（M.F.D.Young）就指出矫俺，法國(guó)的涂爾干就混淆了文化與社會(huì)結(jié)構(gòu)的概念，把它們當(dāng)做同義詞，而過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的價(jià)值成分厘托，設(shè)想教育主要具有的功能是綜合功能友雳，即向年輕一代傳授傳統(tǒng)的觀念和價(jià)值，使之適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的一種社會(huì)化中介铅匹。實(shí)際上沥阱，不可回避的是，教育具有分層和區(qū)分功能伊群，可以稱(chēng)之為“文化區(qū)隔”功能考杉。
威廉姆斯的知識(shí)社會(huì)學(xué)，向我們提供了更為全面的圖譜舰始，讓我們清楚課程內(nèi)容選擇中不同的側(cè)重點(diǎn)帶來(lái)的不同結(jié)果崇棠。
1）自由的/保守的，社會(huì)地位為：貴族或紳士丸卷，教育政策是：非職業(yè)性枕稀，“有教養(yǎng)的人”，強(qiáng)調(diào)品格教育谜嫉。
2）資產(chǎn)階級(jí)的萎坷，社會(huì)地位為：商人和專(zhuān)業(yè)階層，教育政策是：高度職業(yè)性和專(zhuān)業(yè)化課程沐兰。教育作為謀取理想職位的手段哆档。
3）民主的，社會(huì)地位為：激進(jìn)的改革者住闯，教育政策是：推動(dòng)“全民教育”瓜浸。
4）民粹主義/無(wú)產(chǎn)階級(jí)的，社會(huì)地位為：勞工階級(jí)或下層民眾比原，教育政策是：為學(xué)生提供選擇插佛，支持參與。
《作為知識(shí)社會(huì)組織的課程》一文中量窘，楊提出了新教育社會(huì)學(xué)課程研究的五個(gè)水平雇寇。
水平一，“知識(shí)的社會(huì)分配”蚌铜，楊的觀點(diǎn)是锨侯，我們社會(huì)中現(xiàn)有的教育結(jié)構(gòu)和組織是服務(wù)于維持一個(gè)不公正的社會(huì)現(xiàn)狀。
水平二厘线，“知識(shí)的社會(huì)分層”识腿，出革。楊的觀點(diǎn)是造壮，知識(shí)的選擇、組織方式以及支持這些方式的原則應(yīng)成為我們的研究中心。
水平三耳璧，“學(xué)科是社會(huì)思維的產(chǎn)物”成箫，楊的觀點(diǎn)是，先行的學(xué)科分類(lèi)在社會(huì)中引起知識(shí)的分配不公旨枯。
水平四蹬昌，“知識(shí)的社會(huì)構(gòu)建”，楊的觀點(diǎn)是攀隔，社會(huì)文化的相對(duì)性皂贩，決定； 知識(shí)是隨時(shí)發(fā)生變化的昆汹。因此明刷，所有的事實(shí)、真理满粗、法則包括自然科學(xué)辈末，都是制度化的傳統(tǒng)而已。這一觀點(diǎn)被很多研究者批判映皆。
水平五挤聘，“理性本身僅僅是一種社會(huì)傳統(tǒng)”，楊的觀點(diǎn)是捅彻，我們對(duì)邏輯或理性的看法组去，應(yīng)被視為“成套的社會(huì)傳統(tǒng)”。這一觀點(diǎn)也被很多研究者批判步淹。
03
英國(guó)教育社會(huì)學(xué)家添怔，社會(huì)課程論的創(chuàng)導(dǎo)者伯恩斯坦，其代表作《階級(jí)贤旷、代碼與控制：教育傳遞的理論》及《論教育知識(shí)的分類(lèi)和組織》广料，運(yùn)用“分類(lèi)”與“組織”的概念研究權(quán)力、控制與課程知識(shí)之間的關(guān)系幼驶，提出了“集合課程”與“整合課程”的概念艾杏，為課程的社會(huì)學(xué)分析提供了一個(gè)較為合理清晰的框架。
他認(rèn)為盅藻，一個(gè)社會(huì)對(duì)教育知識(shí)怎樣進(jìn)行選擇购桑、分類(lèi)、分配氏淑、傳遞和評(píng)價(jià)是公眾對(duì)其所處社會(huì)的權(quán)力分配和社會(huì)控制原則的反思勃蜘。從廣義的課程觀察分析，可以發(fā)現(xiàn)以下幾點(diǎn)：一定內(nèi)容的時(shí)間量分配假残；某一內(nèi)容的“單元”數(shù)量粗略測(cè)算內(nèi)容的相對(duì)地位缭贡；內(nèi)容與內(nèi)容之間的“界限”是清晰還是模糊炉擅，它們至今的關(guān)系是封閉還是開(kāi)放。根據(jù)這種分析原則阳惹，可以察知有些內(nèi)容被給予不同的地位谍失，進(jìn)入一種開(kāi)放式或封閉式的關(guān)系中∮ㄌ溃“分類(lèi)”與“組織”這2個(gè)概念快鱼，可以分析三種信息系統(tǒng)（課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)）的基本結(jié)構(gòu)纲岭。課程界定有效的知識(shí)抹竹、教學(xué)界定知識(shí)的有效傳遞、評(píng)價(jià)界定學(xué)習(xí)者有效地獲得這種知識(shí)止潮∑饫颍“分類(lèi)”是指內(nèi)容間界限的清晰度」料瑁“組織”是指知識(shí)傳授和接受的環(huán)境形成兢孝，指?jìng)魇谡吆捅粋魇谡咧g具體的教學(xué)關(guān)系。明顯的“組織”仅偎，降低選擇范圍跨蟹，不明顯的“組織”，擴(kuò)大選擇的范圍橘沥。
綜合以上窗轩，伯恩斯坦認(rèn)為，“集合課程”堅(jiān)守等級(jí)制座咆，知識(shí)通過(guò)一系列明顯分離的學(xué)科加以組織痢艺，以“學(xué)科”課程的強(qiáng)化、分化來(lái)培養(yǎng)不同階層的人介陶，比如強(qiáng)調(diào)某些基礎(chǔ)學(xué)科的重要性紊遵，以順利通過(guò)“篩選”進(jìn)入更好的專(zhuān)業(yè)序攘、更好的大學(xué)。而“整合課程”的“分類(lèi)”力度明顯減弱，學(xué)科之間的分化不太嚴(yán)格聚磺，教師權(quán)威降低舀射，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主鄙信、選擇權(quán)蹈丸，師生關(guān)系趨向更為平等、尊重玻墅，從結(jié)果來(lái)看介牙，引發(fā)思維、行為模式的改變澳厢，是一種改變社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的重要因素环础。
04
伯恩斯坦囚似、楊為代表的社會(huì)課程論學(xué)派，為我們提供了“分類(lèi)”喳整、“組織”、“權(quán)力”裸扶、“控制”框都、“社會(huì)地構(gòu)建”、“社會(huì)分層”呵晨、“教育知識(shí)代碼”等概念魏保，對(duì)于我們從社會(huì)學(xué)角度深刻理解和思考學(xué)校課程中所蘊(yùn)含的社會(huì)特性，尤其在“理所當(dāng)然”的一些學(xué)校課程實(shí)踐上摸屠，如能力分組谓罗、有關(guān)知識(shí)的選擇、規(guī)劃與選擇能力的培養(yǎng)季二、學(xué)習(xí)型組織的假設(shè)等引發(fā)的思考檩咱，具有深遠(yuǎn)的意義。一些學(xué)校課程胯舷，明顯阻礙了某一些學(xué)生接近那些與社會(huì)中報(bào)酬刻蚯、聲望和權(quán)力相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，因此桑嘶，雖然它們看上去很合理炊汹，但是卻掩蓋了一個(gè)事實(shí)，這些課程中取得成功的學(xué)生實(shí)際上仍然是“失敗者”逃顶。
總而言之讨便，“知識(shí)的社會(huì)分配、社會(huì)分層”以政、“學(xué)科是社會(huì)思維的產(chǎn)物”以及“人為霸褒、任意的學(xué)科分類(lèi)都會(huì)阻礙學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行”等知識(shí)社會(huì)學(xué)理論研究成果，為學(xué)杏“統(tǒng)整課程”校本化開(kāi)發(fā)的意義和探索實(shí)踐傲霸，提供了不同的研究視角。
