一棺滞、文章背景
《兒童與課程》在1902年問世栏尚，是杜威早期討論兒童與教材的代表作，也是美國課程論的奠基之作检碗。當(dāng)時瘩缆，在美國教育界占主導(dǎo)地位的是赫爾巴特的教學(xué)思想及理論疤估，也就是以學(xué)科知識為中心的教育思想思灌。在南北戰(zhàn)爭結(jié)束后，美國處于一個工業(yè)迅速發(fā)展的時期舌仍，但是能夠適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)要求的創(chuàng)造型人才卻嚴重匱乏妒貌。赫爾巴特式教育雖然席卷了美國，但是并沒有受到兒童的喜歡铸豁。所以灌曙，大家都把目光投向了教育領(lǐng)域，希望教育能夠解決這一問題节芥。在19世紀末在刺，新教育運動和進步教育運動便興盛起來。它們重視兒童興趣與思維能力的發(fā)展头镊，注重實際活動和知識的實用性蚣驼。
二、課程中心論和兒童中心論的主要觀點
在這個大社會背景和教育背景下相艇，就出現(xiàn)了如何處理兒童和課程之間關(guān)系的問題颖杏。正如文章一開始第1段寫的：“理論上的深刻分歧從來不是無緣無故和虛構(gòu)的。這些分歧是從一個真正的問題的各種相互沖突的因素中產(chǎn)生的——問題之所以是真正的厂捞，因為這些因素输玷，按照實際來看，是相互沖突的靡馁∮簦”事實上，正是因為存在這個問題臭墨，才產(chǎn)生了不同的派別赔嚎，才開始了學(xué)術(shù)上的爭論，才有了課程中心論和兒童中心論胧弛，但他們都只是在原有的觀念和熟悉的事實中挑選一些對自己有利的東西而已尤误，并沒有解決真正的問題。
課程中心論者把注意力集中在課程教材方面结缚，追求知識的系統(tǒng)與權(quán)威损晤，無視學(xué)生的性格與體型。他們認為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗重要得多红竭，重點就放在教材的邏輯的分段和順序性上尤勋。教學(xué)的問題是采用具有邏輯的段落和順序的教科書的問題，是以類似確切的和漸進的方式在課堂上提供各部分教材的問題茵宪。教材提供目的最冰，同時也決定方法。課程中心論者們的觀點是邏輯的稀火，他們的口號是訓(xùn)練暖哨、指導(dǎo)和控制。他們注重維護紀律凰狞，重視歷史遺留下來的經(jīng)驗與知識篇裁，反對亂做一團和無政府主義，不能容忍無視神圣權(quán)威的職責(zé)赡若。
兒童中心論者追求自我實現(xiàn)茴恰，而忽視知識的指導(dǎo)作用。他們認為兒童是起點斩熊，是中心往枣，而且是目的。兒童的發(fā)展粉渠、兒童的生長分冈，就是理想所在。只有兒童提供了標準霸株。兒童中心論者們的觀點是心理的雕沉，他們的口號是興趣、自由和主動性去件。他們宣稱自發(fā)性坡椒，認為學(xué)習(xí)是主動的扰路，包含著心理的積極開展，包括了從心理內(nèi)部開始的有機的同化作用倔叼。唯一重要的方法是心理因素的擴展和類化作用的方法汗唱。
三、課程中心論和兒童中心論的分歧
從文章第9段可知丈攒，教材與學(xué)生的基本分歧表現(xiàn)在下面三個方面：一是學(xué)生個人狹小的實踐空間與教材無限延展的時空的矛盾哩罪；二是學(xué)生生活的統(tǒng)一性與教材的分門別類的矛盾；三是邏輯分類與排列的抽象原理與學(xué)生生活的實際與情緒的矛盾巡验。
在教學(xué)過程中以教材為中心與以學(xué)生為中心兩者之間的矛盾际插，是因為在教學(xué)這個概念中包含著眾多相互沖突的因素，就如杜威在第15段所說的“以為在兒童的經(jīng)驗和構(gòu)成科目的各種不同形式的教材之間显设，存在著性質(zhì)上（不同于程度上）的某些鴻溝”框弛。解決辦法只有遠離教材與學(xué)生這兩個名詞或概念，深入到教學(xué)所代表的實際事物中去分析與思考捕捂。教育的基本要素包括未成熟得的人和適應(yīng)社會發(fā)展的目的功咒、意義與價值。教育過程就是這些因素相互作用的過程绞蹦。
四力奋、杜威關(guān)于課程中心論和兒童中心論的觀點
在批判兩派觀點的基礎(chǔ)上，杜威提出了自己的觀點（第3段）：“教育過程中的基本要素是未成熟的幽七、沒有發(fā)展的人景殷，和在成人的成熟的經(jīng)驗中體現(xiàn)出來的某些社會的目的、意義和價值澡屡。教育過程就是這些因素應(yīng)有的相互作用猿挚。作為促進最充分的和最自由的相互作用的這樣一種相互聯(lián)系的概念，便是教育理論的主要之點”驶鹉。也就是說绩蜻，杜威認為最核心的問題是兒童與課程（教材）之間相互作用的問題。他的基本觀點有：（1）兒童的經(jīng)驗是教學(xué)的起點室埋。（2）教材（學(xué)科知識）的價值在于解釋和指導(dǎo)办绝。（3）方法：教材心理化。
杜威認為姚淆，教材不轉(zhuǎn)化為生活會產(chǎn)生三種弊苍胁酢（第36-38段）：（1）與兒童已經(jīng)看到的、感覺到的和愛好的東西缺乏任何有機的聯(lián)系腌逢，致使教材成為單純的形式和符號降淮。（2）動機的缺乏。（3）即使用最邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材搏讶，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來佳鳖，在它呈現(xiàn)到兒童面前時霍殴，也失去了這種優(yōu)點。
關(guān)于杜威對兒童與課程這個爭論究竟給了什么樣的結(jié)論系吩，文章最后好像也沒有給出明確的結(jié)論来庭。在文章是最后兩段，杜威概括了我們之所以會犯之前的錯淑玫，是因為我們認為選擇是有限的巾腕，要么讓兒童自己無指導(dǎo)的自發(fā)性地發(fā)展面睛，要么就從外面強加給他絮蒿。指出教師并不了解兒童現(xiàn)在的能力、才能或態(tài)度是什么叁鉴，也不能了解怎樣使它表現(xiàn)出來土涝，發(fā)揮作用，并得到實現(xiàn)幌墓。杜威完全否定了教師的作用但壮，認為，這一切的問題是兒童的問題常侣，他必須自己表現(xiàn)自己的能力蜡饵，發(fā)揮自己的才能，實現(xiàn)自己的態(tài)度胳施。
五溯祸、總結(jié)
總的來看，杜威實際上是對一些名詞作了新的解釋舞肆，從而對兒童和課程之間關(guān)系進行了梳理焦辅、建構(gòu)，提出了兒童與課程之間應(yīng)有的關(guān)系椿胯。他認為筷登，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣哩盲，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理前方，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西廉油，是繼續(xù)改造的過程镣丑。杜威對兒童與學(xué)科知識關(guān)系的論述蘊涵了兩個方面的基本含義：一是要求學(xué)校教育與兒童的生活相融合；二是要求教育應(yīng)體現(xiàn)生活娱两、生長和發(fā)展的價值,直接參與莺匠、引導(dǎo)兒童的生長生成過程。
從杜威的《兒童與課程》及以后他的有關(guān)課程論思想來看十兢，他旨在尋求課程設(shè)計上的邏輯與心理的統(tǒng)一趣竣，所以具體到課程形態(tài)上摇庙，他所考慮的是怎樣既使兒童獲取系統(tǒng)知識作為經(jīng)驗改造和生長、生活的工具遥缕，又不違背兒童的心理發(fā)展水平卫袒。因而主張活動課程與學(xué)科課程的結(jié)合。關(guān)于兒童與課程的問題单匣，杜威雖然給出了解決的方案夕凝，即教材心理化，但是他并沒有告訴我們?nèi)绾尾拍苁菇滩男睦砘С樱蛘呓滩男睦砘欠裾娴目尚新氡欠窬哂胁僮餍浴?/p>
杜威的觀點無疑給我們帶來了新的啟示：（1）關(guān)注學(xué)科知識的同時更要關(guān)注兒童；（2）把兒童的生活經(jīng)驗當(dāng)作課程資源鸡号；（3）注重教學(xué)的過程價值,追求植根于兒童內(nèi)心深處的成長转砖。
