本文由《電化教育研究》雜志授權發(fā)布

作者：王陸、李瑤

摘要

無論是教學實踐者還是教學研究者，都需要重視課堂中的教學現(xiàn)象我衬，并基于教學現(xiàn)象而深入地理解教學的本質。本研究利用課堂教學行為大數(shù)據(jù)饰恕，運用視頻案例分析法挠羔、內(nèi)容分析法、統(tǒng)計分析法和歸納推斷法等研究方法懂盐，從教學現(xiàn)象的觀察與描述中研究課堂教學的規(guī)律褥赊。研究發(fā)現(xiàn)：不同性別、不同科目和不同學段的教師莉恼，在課堂教學中具有共性的教學現(xiàn)象拌喉，即都明顯缺乏提出批判性問題、創(chuàng)造性問題俐银、鼓勵學生提出問題尿背、支持學生就研究問題進行討論后匯報，以及學生缺乏創(chuàng)造性回答等現(xiàn)象捶惜，這無疑是未來教學改進的切入點田藐；本研究也發(fā)現(xiàn)，無論教師的性別吱七，還是教師所任教的學科及學段都會呈現(xiàn)較多的差異性教學現(xiàn)象汽久，如男女教師的教學差異、文科和理科教師的教學差異踊餐，以及小學景醇、初中和高中教師的教學差異等，利用這些差異性現(xiàn)象改進教師的專業(yè)學習是未來教師教育中的重要研究課題吝岭。本研究所發(fā)現(xiàn)的共性與差異性的教學現(xiàn)象三痰，為我們進一步改進課堂教學和獲取教學規(guī)律奠定了重要的基礎吧寺。

關鍵詞：大數(shù)據(jù)； 課堂教學行為大數(shù)據(jù)散劫； 教學行為稚机； 教學現(xiàn)象

一、問題的提出

課堂作為教與學的重要環(huán)境获搏，作為教學活動的主要場所赖条，作為教學活動的基本細胞，作為教學研究的主要田野颜凯，其中的教學現(xiàn)象是我們理解與研究課堂教學活動規(guī)律與本質的重要切入點谋币。教學現(xiàn)象是指在教學活動過程中表現(xiàn)出來的有關教學的比較表面的仗扬、零散的和多變的外部聯(lián)系症概，包括可以觀察得到的、看得見的和摸得著的各個方面早芭，是人們認識和把握教學規(guī)律時必須研究的對象[1]彼城。盡管教學現(xiàn)象是教育工作者最常見的現(xiàn)象，但是我們對于它的了解還遠遠不能說是深入的[2]退个。

教學現(xiàn)象不僅是一個具有高度實踐性的問題募壕，也是一個具有高度復雜性的問題。因為教學現(xiàn)象是以復雜多變的语盈、因情境變化而變化的教學行為為基礎的舱馅，從而具有多元性、同時性刀荒、即時性代嗤、不確定性和歷時性等顯著特點，因此也給教學現(xiàn)象的研究帶來了巨大的挑戰(zhàn)缠借。這也是造成我國目前針對教學現(xiàn)象的研究還處于一種思辨式的理論性研究階段的原因之一干毅。

深入研究教學現(xiàn)象不僅對建構教學規(guī)律具有重要的理論意義，而且對提高課堂教學質量和教師的專業(yè)發(fā)展也具有重要的實踐意義泼返。直觀教學現(xiàn)象本身硝逢，不僅可以幫助教師真實地認識課堂教學并優(yōu)化課堂教學，而且能夠揭示教學的本質[3]绅喉。然而也有研究者指出渠鸽，無論是進入課堂的研究者，還是身處課堂的廣大中小學教師柴罐，常常對教學現(xiàn)象缺乏明顯的研究意識徽缚，對教學現(xiàn)象的觀察式研究也不夠重視；即使有了研究的意識丽蝎，面對復雜多變的教學現(xiàn)象猎拨，也不知如何去研究膀藐；從而導致了當前的教學規(guī)律更多的是研究者通過主觀臆想或演繹推論得出的，較少是從復雜红省、多變的教學現(xiàn)象的觀察中研究得出的[4]额各。王策三先生針對上述問題曾經(jīng)指出：研究者應該從鮮活的課堂教學實踐中研究教學現(xiàn)象與探尋教學規(guī)律，研究教學現(xiàn)象及教學規(guī)律的重點要放在對現(xiàn)實課堂教學現(xiàn)象的研究上吧恃，并且必須對教學現(xiàn)象進行系統(tǒng)分析[5]虾啦。

研究教學現(xiàn)象既需要擁有能夠對其多變性進行客觀描述的研究手段，同時也需要能夠在零散的痕寓、具體的教學現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)規(guī)律傲醉，尋找出具有普遍意義的特殊的研究方法。課堂教學行為大數(shù)據(jù)作為大數(shù)據(jù)的一種類型呻率，由于其大容量硬毕、多樣性和多維價值等特征而具備了能夠對教學現(xiàn)象的特點與類型進行較為客觀而全面描述的功能；同時礼仗，大數(shù)據(jù)也改變著人類發(fā)現(xiàn)問題吐咳、解決問題的基本方式，從而可以支持研究者發(fā)現(xiàn)某些傳統(tǒng)教育科學方法難以得到的規(guī)律和結論[6]元践【录梗基于大數(shù)據(jù)的研究具備了探尋數(shù)據(jù)背后的意義和協(xié)助研究者尋找具有普遍意義的能力[7]。

本文針對教學現(xiàn)象的研究現(xiàn)狀與難題单旁，利用課堂教學行為大數(shù)據(jù)沪羔，從教學現(xiàn)象的觀察與描述中研究課堂教學，發(fā)現(xiàn)基于教學現(xiàn)象的教學規(guī)律象浑，努力擺脫涂爾干所批判的“主觀臆想式的研究”蔫饰，以課堂為研究田野，以分析教師課堂教學行為為研究視角融柬，以促進教師對教學過程的反思與改進死嗦，并形成實踐性見識（Practical Wisdom）為研究目的，以筆者主持的教師在線實踐社區(qū)（The Teacher’s Online Communities Of Practice粒氧，簡稱靠譜COP）為研究環(huán)境越除，試圖揭示當前中小學課堂中的教學現(xiàn)象，尋求中小學課堂教學的一些規(guī)律外盯，為改進與優(yōu)化課堂教學摘盆，開展面向教師專業(yè)發(fā)展的實踐性研究奠定重要的基礎。

二饱苟、文獻綜述

1孩擂、教學現(xiàn)象與課堂教學行為的內(nèi)涵

教學現(xiàn)象是一種活動方式，是教學活動中教師與學生箱熬、教師與教材类垦、學生與教材狈邑、教師與教學方法、學生與學習方式蚤认、教師與教學目標米苹、學生與教學評價、教師與環(huán)境砰琢、學生與學習條件等因素錯綜復雜的關系中表現(xiàn)出來的存在方式及活動方式蘸嘶。概括地來講，教學現(xiàn)象就是教學活動中人與人陪汽、人與物训唱、人與環(huán)境、人與信息等之間的關系[1]挚冤。

教學行為是教師素質况增、教學理念、教學能力的外在表現(xiàn)你辣，是教師專業(yè)知識巡通、教學技能和教學經(jīng)驗的具體應用[8]尘执，也是構成教學現(xiàn)象的基礎要素舍哄。課堂教學行為既包括教師、學生個體在課堂教學中的個性行為及其差異誊锭，又包括教師集體表悬、學生集體的共性行為[1]。教師的課堂教學行為與教師的實踐性知識之間具有相互影響的雙向作用丧靡。教師的課堂教學行為是由教師的實踐性知識決定的蟆沫，反過來，教師的課堂教學行為也對教師的實踐性知識具有強化與重構的作用温治。教師教學行為的有效性通常取決于教師的實踐性知識饭庞、自我效能感和教學監(jiān)控能力[9]。教師只有通過在真實課堂中的積極實踐熬荆，在行動中不斷地隨著情境的變化改善自己的教學行為舟山，才能在不斷地提升課堂教學的有效性的前提下，培育與發(fā)展自己的實踐性知識卤恳。

教學現(xiàn)象與教學行為共同存在于課堂教學實踐之中累盗，真正把教學現(xiàn)象與教學行為聯(lián)結起來的是教師的課堂教學體驗。不同的課堂教學行為導致了不同的教學現(xiàn)象突琳，教學現(xiàn)象因課堂教學行為的差異性而具有豐富性和多樣性若债。課堂教學行為的個體差異及風格作為教學現(xiàn)象，反映的是教學活動的人文性和特殊性拆融，需要通過多維觀察來解釋其發(fā)生蠢琳、存在啊终、演進的原因及特點。教師集體性與學生集體性的教學現(xiàn)象表明的是教學活動中較為普遍的現(xiàn)象傲须，與教學規(guī)律的關系最為密切, 是教學現(xiàn)象研究的重點[1]孕索。

2、課堂教學行為分析與研究

克瑞茲（Kratz）可能是最早對課堂教學行為進行分析研究的研究者[10]躏碳。 自20世紀六七十年代起搞旭，教學行為研究開始成為一個專門的研究領域，近幾年逐漸成為教育研究的一個熱點[8]菇绵。當前肄渗，教學行為研究已經(jīng)成為課堂教學研究的有效方式之一，并且得到普遍的重視和應用咬最。無論是專業(yè)研究者翎嫡，還是中小學一線教師，通過對課堂教學行為的觀察永乌、記錄和分析惑申，都可以發(fā)現(xiàn)課堂教學存在的問題，從而反思教師教學的不足翅雏，達到改善教學方法圈驼、提高課堂效率、提升教師專業(yè)水平的目的[11]望几。

由于言語行為是課堂中最主要的教學行為绩脆，占所有教學行為的80% 左右[12]，因此橄抹，課堂言語行為為課堂教學行為的分析提供了充足的樣本[13]靴迫。

按照佐藤學對國外經(jīng)典的課堂教學行為研究的總結與歸納，國外具有代表性的課堂教學行為分析包括[14]：佛蘭德斯（N. A. Flanders）的互動分析楼誓，即運用10個分析范疇玉锌，采用固定時間間隔記錄教學中的師生行為，并借助矩陣表示其數(shù)據(jù)疟羹，按領域作出多種分析主守；貝拉克（A. Bellack）的教學行為分析是參照維特根斯坦（L. Wittgenstein）的語言游戲理論設定的，將課堂中師生溝通中的發(fā)言作為行為研究對象阁猜，從擁有內(nèi)容性含義與社會性功能兩個側面進行行為分析丸逸；梅漢（H. Mehan）的課堂對話分析則是以師生日常溝通結構以及秩序為基礎，聚焦師生間得以社會性建構的具體情形剃袍，提供了重新探討學校文化的規(guī)范與管理的契機黄刚；卡茲頓（C. Cazden）的社會語言學分析是以社會語言學為基礎，將教室中的對話提煉為課程的話語民效、控制的話語和個人自我認同的話語功能憔维，闡明教與學語言使用的特征和人際關系涛救。

與國外豐富的課堂教學行為研究成果相比，國內(nèi)有關這方面的系統(tǒng)研究尚不多見业扒，在這些有限的研究中能產(chǎn)生一定影響且相對較為系統(tǒng)的課堂教學行為的研究主要是以課堂教學策略检吆、課堂教學程序與方法或課堂教學模式等研究形式出現(xiàn)的，如施良方程储、崔永漷的課堂教學策略研究蹭沛，傅道春的教學行為人類學研究和吳康寧的教學行為社會學研究等[11]。也有關注不同教師群體的教學行為研究章鲤，如俞國良等人聚焦專家型—新手型教師的教學行為的比較研究摊灭，依據(jù)教學過程，從課堂規(guī)則败徊、教材呈現(xiàn)帚呼、集中學生注意的技巧、課堂練習和教學策略的運用等五個方面展開系統(tǒng)性觀察研究皱蹦，得出不同類型教師教學效能感對其教學行為的影響規(guī)律[15]煤杀；以及對有效教學與低效教學的課堂行為差異進行的研究[16]。

3沪哺、課堂教學行為大數(shù)據(jù)的相關研究

復雜網(wǎng)絡的研究者巴拉巴西（A-L. Barabasi）是第一個提出大數(shù)據(jù)可以對人類的思想和行為進行測量和量化的學者沈自。巴拉巴西指出，人類約93%的言行都可以被預測凤粗，由此引出了大數(shù)據(jù)帶來的思維變革[17]酥泛。大數(shù)據(jù)作為一種重要的科學認識工具，已經(jīng)將數(shù)據(jù)化從自然世界延伸到人類世界嫌拣，原先只能進行定性研究的人類思想和行為，如今也逐漸被數(shù)據(jù)化了[18]呆躲。然而异逐，對課堂教學行為大數(shù)據(jù)的研究在全世界都還是個嶄新的領域，相關研究成果并不多見插掂。

國外對教師課堂教學行為進行定量研究的代表性成果有：心理學家史蒂文斯（R. Stevens）在經(jīng)過四年的實證研究后發(fā)現(xiàn)灰瞻，教師在課堂上的提問數(shù)量格外驚人；美國的教師平均每天大約提問 395 個問題辅甥，教師每分鐘約問 2~4 個問題酝润，近80%的教學時間是教師的提問時間[19]；佛蘭德斯（N. A. Flanders）在針對課堂行為進行大量定量研究后璃弄，總結歸納得出了“課堂的三分之二律”要销，即課堂時間的三分之二用于講話，講話的三分之二為教師講話夏块，教師講話的三分之二是教師單向對學生講話[12]疏咐；南希（L. C. Nancy）和珍妮（P. Jeanne）在對小學課堂的定量研究后發(fā)現(xiàn)纤掸，在平均30分鐘一節(jié)課的課堂上，教師提問的問題75%屬于事實性問題或者文字語言方面的問題[20]浑塞。

筆者帶領的科研團隊借跪，已經(jīng)開展了近17年的課堂教學行為大數(shù)據(jù)的研究，根據(jù)研究成果酌壕，提出課堂教學行為大數(shù)據(jù)共有模式數(shù)據(jù)掏愁、關系數(shù)據(jù)、結構數(shù)據(jù)和行為數(shù)據(jù)等四種類型卵牍，見表1托猩。

表1 四種典型的課堂教學行為大數(shù)據(jù)

筆者自2000年起帶領科研團隊一直從事基于課堂教學行為大數(shù)據(jù)的系列研究，先后出版了《信息化教育科研方法》和《課堂觀察方法與技術》等學術專著辽慕，并展開了教師個案教學行為與模式的分析[22-23]京腥、基于教師策略性知識的群體教學行為分析[24]、基于群體反思的教學行為分析[25]溅蛉、高中數(shù)學教師的教學行為特征分析[26]公浪、教師的提問傾向研究[21]，以及面向教師課堂教學行為整體樣貌的分析[6]等多維度的系統(tǒng)研究船侧，得出在不同教育水平的地區(qū)欠气，教師存在顯著的教學行為差異，在教育強區(qū)中镜撩，課堂教學行為具有最高的問題開放性预柒、最突出的問題解決傾向，以及課堂中普遍缺乏創(chuàng)造性問題與批判性問題等研究成果袁梗。

按照基于課堂教學行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術[27]宜鸯，本研究涉及的課堂教學行為有：教師行為占有率、師生行為轉換率遮怜、教師的問題類型淋袖、教師挑選學生回答方式、學生回答方式锯梁、學生回答類型即碗、教師回應方式、教師回應態(tài)度陌凳、師生對話深度和課堂問題結構等剥懒。

綜上所述，國內(nèi)外對教學現(xiàn)象的研究還僅僅是起步階段合敦，還需要廣大研究者深入課堂教學的實際情境中初橘，把課堂教學現(xiàn)象作為研究對象，從理論與實踐兩個層面去闡釋課堂中存在的種種教學現(xiàn)象，從多學科的角度去說明課堂中出現(xiàn)的種種問題壁却，尋找教學現(xiàn)象背后的教學規(guī)律與教學本質批狱。

三、研究設計與研究方法

1展东、研究設計

大數(shù)據(jù)等新技術與新工具赔硫，讓我們實現(xiàn)了用數(shù)據(jù)化手段測度人類行為和人類社會，并由此改變了人類探索世界的方法[17]盐肃。大數(shù)據(jù)通過對事物的數(shù)據(jù)化爪膊，實現(xiàn)了定性研究與定量研究的綜合集成，使人文社會科學等曾經(jīng)難于數(shù)據(jù)化的領域像自然科學一樣走向了定量研究砸王，實現(xiàn)了定量研究與定性研究的統(tǒng)一與融合推盛。

本研究以大數(shù)據(jù)思維為導向，采用科學研究“第四范式”（The Fourth Paradigm）[28]的研究設計谦铃。研究思路為：“發(fā)現(xiàn)—總結”耘成，即從課堂教學行為大數(shù)據(jù)的分析中發(fā)現(xiàn)教學現(xiàn)象，再總結歸納教學現(xiàn)象驹闰，得出對教學規(guī)律的深入認識瘪菌。研究過程為：“定量—定性”，即先開展針對教學行為大數(shù)據(jù)的定量研究嘹朗，再對定量研究的發(fā)現(xiàn)與結果進行定性的分析與總結师妙。

2、數(shù)據(jù)采樣

本研究所有數(shù)據(jù)均來自靠譜COP項目的10個項目實驗區(qū)的62所靠譜COP項目學校屹培，具體包括：北京市海淀區(qū)默穴、北京市豐臺區(qū)（一批）、北京市豐臺區(qū)（二批）褪秀、北京市東城區(qū)（二批）蓄诽、北京市東城區(qū)（三批），鄂爾多斯市溜歪、濰坊高新區(qū)若专、成都天府新區(qū)、合肥市蝴猪、廈門思明區(qū)等地待诅。共有174位教師作為本研究的研究對象迫靖，其中男教師占22.41%，女教師占77.59%腿椎；新手教師占43.10%米酬，勝任教師占30.46%沛豌，成熟教師占26.44%。本研究共收集到174位教師的203節(jié)課堂教學行為大數(shù)據(jù)（共涉及9個學科），以及174位教師一個學期以來的實踐性知識大數(shù)據(jù)加派，由此形成了本研究的基礎數(shù)據(jù)集合叫确。

3、研究方法

本研究共采用了四種主要的研究方法：視頻案例分析法芍锦、內(nèi)容分析法竹勉、統(tǒng)計分析法和歸納推斷法。

首先娄琉，四種研究方法的作用不同次乓。視頻案例分析法和內(nèi)容分析法主要用于將非結構化的大數(shù)據(jù)轉化為結構數(shù)據(jù)，是獲得本研究基礎數(shù)據(jù)集合的主要方法孽水。例如票腰，本研究使用視頻案例分析法中的編碼體系分析方法與記號體系分析方法，對203節(jié)課例樣本中的教師課堂教學行為大數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)而全面的數(shù)據(jù)分析女气，獲得了174位教師共38個維度的課堂教學行為大數(shù)據(jù)集合杏慰；內(nèi)容分析法則用于提取174位教師實踐性知識的特征數(shù)據(jù)；統(tǒng)計分析法主要用于差異性檢驗和相關分析等炼鞠，是定量分析的主要研究方法缘滥；歸納推斷法是一種可以使研究者從足夠多的個體信息中歸納出關于總體特征而發(fā)現(xiàn)新知識的方法[29]。

其次簇搅，四種研究方法需要相互配合使用完域。視頻案例分析法和內(nèi)容分析法的結果將作為統(tǒng)計分析法的輸入數(shù)據(jù)，而統(tǒng)計分析法的輸出結果將作為歸納推斷法的輸入數(shù)據(jù)瘩将，歸納推斷法可以幫助研究者從大數(shù)據(jù)的偶然性中發(fā)現(xiàn)必然性吟税，也可以利用全面數(shù)據(jù)的必然性去觀察認識其偶然性。四種研究方法所獲得的不同數(shù)據(jù)視角姿现，形成了本研究中的數(shù)據(jù)證據(jù)鏈關系肠仪。

四、課堂教學現(xiàn)象的分析與發(fā)現(xiàn)

1备典、不同性別教師的差異性教學現(xiàn)象與共性教學現(xiàn)象

首先异旧，我們對不同性別的教師的教學行為進行了獨立樣本t檢驗，以發(fā)現(xiàn)不同性別的教師是否存在不同的教學現(xiàn)象提佣，分析結果見表2吮蛹。

　　表2 不同性別教師教學行為t檢驗

結果表明：不同性別教師的差異性教學現(xiàn)象為在0.01顯著性水平下，不同性別的教師在師生行為轉換率Ch上呈現(xiàn)出顯著差異拌屏。而不同性別教師的共性教學現(xiàn)象在于潮针，無論男教師還是女教師的課堂，在批判性問題倚喂、創(chuàng)造性問題每篷、鼓勵學生提出問題、討論后匯報，以及學生創(chuàng)造評價性回答等教學現(xiàn)象上均無顯著差異焦读，且這類教學現(xiàn)象明顯少于其他教學現(xiàn)象子库。

經(jīng)過對不同性別教師在師生行為轉換率Ch、管理性問題矗晃、對話深度二和對話深度三等教學行為大數(shù)據(jù)均值及標準差的分析（見表3）仑嗅，可以發(fā)現(xiàn)：女性教師的師生行為轉換率Ch值、管理性問題數(shù)量喧兄、對話深度二和對話深度三都顯著高于男性教師无畔。這一數(shù)據(jù)分析結果所表明的教學現(xiàn)象是：女性教師比男性教師在課堂中更頻繁地更換課堂對話的話語權，女教師會跟學生發(fā)生更多的言語互動吠冤，同時女教師也更注重對課堂的統(tǒng)一紀律要求和管理浑彰，并且更重視在師生對話中開展適當?shù)淖穯柛深A。

表3 各維度教師性別的均值拯辙、標準差

2郭变、不同科目教師的差異性教學現(xiàn)象與共性教學現(xiàn)象

按照文科和理科教學科目分組，作者探析了文科和理科教師的課堂教學行為所帶來的課堂教學現(xiàn)象的差異情況涯保，其結果見表4诉濒。

　　表4 不同科目教師教學行為t檢驗

結果表明：不同科目教師的差異性教學現(xiàn)象是在0.01顯著性水平下，文科和理科的教師在課堂提問類型中的記憶性問題夕春、推理性問題和創(chuàng)造性問題上呈現(xiàn)出顯著差異未荒；在教師理答方式中，文科教師和理科教師在提問前先點名及志、讓學生齊答片排、叫舉手者答上呈現(xiàn)出顯著差異；文科和理科教師在學生回答類型中的個別回答維度上呈顯著差異速侈；文科和理科教師在學生回答類型中的認知記憶性回答率寡、推理性回答和創(chuàng)造評價性回答上均呈現(xiàn)出顯著差異；文科和理科教師在問題結構的是何倚搬、如何冶共、若何上呈現(xiàn)出顯著差異；文科和理科教師在對話深度一和對話深度四上呈現(xiàn)出顯著差異每界。不同科目教師的共性教學現(xiàn)象是：無論文科教師還是理科教師捅僵，在批判性問題、教師鼓勵學生提出問題眨层，以及運用基于小組的討論法教學等以學生為中心的教學現(xiàn)象方面均無顯著差異命咐，且這類教學現(xiàn)象明顯少于其他教學現(xiàn)象。

表5 各維度教師不同科目類型的均值谐岁、標準差

經(jīng)過對教學行為大數(shù)據(jù)均值及標準差的分析（見表5），可以發(fā)現(xiàn)：文科教師的記憶性問題、創(chuàng)造性問題伊佃、個別回答窜司、記憶性回答、創(chuàng)造評價性回答航揉、是何問題塞祈、對話深度一，以及學生的個別回答帅涂、認知記憶性回答议薪、創(chuàng)造評價性回答都顯著高于理科教師；而理科教師的推理性問題媳友、推理性回答斯议、如何問題、若何問題醇锚、對話深度四以及學生的推理性回答都顯著高于文科教師哼御。這一數(shù)據(jù)分析結果所表明的教學現(xiàn)象是：文科教師比理科教師更重視陳述性知識和創(chuàng)造性知識的獲取，文科課堂也比理科課堂擁有更多的開放性問題焊唬，但對話深度明顯低于理科課堂恋昼，說明文科課堂中的問題難度普遍較低，教師也較少進行追問式的教學干預赶促；理科教師比文科教師更重視學生對原理性知識液肌、策略性知識和遷移性知識的獲得，理科課堂中的問題難度普遍比文科更高鸥滨，且理科教師比較多地采用了追問式教學干預嗦哆。

3、不同學段教師的差異性教學現(xiàn)象與共性教學現(xiàn)象　

按照小學爵赵、初中和高中三個學段劃分吝秕，作者對三個學段中的教師的教學行為進行了方差分析，以發(fā)現(xiàn)不同學段中的不同教學現(xiàn)象空幻，具體結果見表6烁峭。

　　表6 不同學段教師教學行為的方差分析

結果表明：不同學段教師的差異性教學現(xiàn)象為在0.01顯著性水平下，小學秕铛、初中和高中不同學段的教師在師生行為轉換率Ch值约郁、教師行為占有率Rt 值、管理性問題但两、讓學生齊答鬓梅、叫舉手者答、叫未舉手者答谨湘、非言語回應以及學生的個別回答和自由答等教學行為上呈現(xiàn)出顯著差異绽快。不同學段教師的共性教學現(xiàn)象是：無論小學芥丧、初中還是高中的課堂在批判性問題、創(chuàng)造性問題坊罢、鼓勵學生提出問題续担、討論后匯報，以及學生創(chuàng)造性回答等教學現(xiàn)象均無顯著差異活孩，且這類教學現(xiàn)象明顯少于其他教學現(xiàn)象物遇。

利用散點圖對數(shù)據(jù)樣本進行分析，結果發(fā)現(xiàn)：在小學和初中兩個學段中憾儒，以對話型和混合型教學模式為主询兴，也存在較少的練習型教學模式；而高中學段中以混合型教學模式為主起趾，也存在較少的講授型教學模式诗舰，如圖1所示。

經(jīng)過對教學行為大數(shù)據(jù)均值及標準差的分析可以發(fā)現(xiàn)阳掐，隨著學段由小學始衅、初中到高中的逐漸升高，教學現(xiàn)象呈現(xiàn)出這樣的變化：教師行為占有率Rt有逐漸提高缭保，而師生行為轉換率Ch有逐漸降低的趨勢汛闸；管理性問題有逐漸降低的趨勢，記憶性問題在初中階段達到最高艺骂；推理性問題在高中階段最高诸老；在教師理答方式中，學段越高讓學生齊答的情形越多钳恕，個別回答越少别伏，叫舉手者答的比例越低，而叫未舉手者答的比例越高忧额，并且學生自由答的比例和推理性回答比例逐漸升高厘肮，非言語性回應逐漸降低，具體如圖2所示睦番。

　　圖1 不同學段教師的Rt-Ch散點圖

圖2 不同學段具有差異的教學行為均值堆積柱形圖

圖2所反映出的教學現(xiàn)象告訴我們：學段越高类茂，教師的主導作用越強，學生主動參與課堂互動的機會越少托嚣，師生互動頻率越低巩检，師生之間的非言語性交流明顯減少；高中教師比小學和初中教師更側重于學生獲取原理性知識示启，而初中教師比小學和高中教師更側重于讓學生獲取陳述性知識兢哭。

4、教學行為與教師實踐性知識之間的相關性分析

使用皮爾遜相關系數(shù)分析夫嗓，對教師課堂教學行為大數(shù)據(jù)與實踐性知識大數(shù)據(jù)進行相關分析迟螺，發(fā)現(xiàn)教師的教育信念冲秽、反思性知識、情境知識和策略知識等實踐性知識成分與教師的課堂教學行為之間出現(xiàn)了較多的相關關系煮仇，具體結果見表7劳跃。

首先，在教師的理答方式上浙垫，分析結果表明：提問前先點名與教師實踐性知識中的教育信念、策略性知識和情境性知識出現(xiàn)了在0.01置信水平上的正相關關系郑诺，即越信奉以學生為中心的教育信念的教師夹姥，往往在課堂中會更自信地依據(jù)課堂情境運用更多的提問前先點名的提問策略，以實施因材施教的教學辙诞；反過來辙售，使用較多提問前先點名的教師在教育信念、策略性知識和情境性知識維度上也會得到較大的發(fā)展飞涂。這一教學現(xiàn)象也反映出信奉以學生為中心教育信念的教師旦部，在其具有較高策略性知識和情境性知識水平的前提下，在教學中不僅關注學生對課堂的整體性參與较店，還會特別調動具有不同特征的學生個體參與恰當?shù)慕虒W活動士八，真正做到了教學有點有面且有的放矢。

　　表7 教師教學行為與教師實踐性知識之間的相關分析

其次梁呈，在學生回答方式上婚度，結果表明：集體齊答與教師的教育信念在0.01置信水平上呈現(xiàn)出負相關關系，表明抱有以學生為中心的教育信念的教師官卡，在課堂中較少出現(xiàn)學生集體齊答的回答方式蝗茁；學生自由答與教育信念及情境知識在0.01置信水平上呈現(xiàn)出正相關關系，表明信奉以學生為的中心教育信念的教師和對課堂情境具有較高把握度的教師寻咒，其課堂會出現(xiàn)更多自由答這種回答方式哮翘；推理性回答與教師的反思性知識在0.01置信水平上呈現(xiàn)出正相關關系，表明教師的反思水平越高毛秘，在課堂教學中教師也會越重視思維過程的培養(yǎng)饭寺，相應學生的推理性回答就比較多；反過來也表明熔脂，課堂中學生的推理性回答也為教師的教學反思提供了豐富的反思支架佩研，促進了教師教學反思水平的提升。

第三霞揉，在對話深度方面旬薯，結果表明：對話深度一的教學行為與教師的反思性知識在0.01置信水平上呈現(xiàn)出負相關關系，對話深度五的教學行為與教師的反思性知識在0.01置信水平上呈現(xiàn)出正相關關系适秩，表明在課堂中淺層對話水平越多的教師绊序，其教學反思水平也越低硕舆；課堂中深層對話越多的教師，其教學反思水平也越高骤公。反過來講抚官，隨著教師教學反思水平的提高，教師在課堂中的深層對話也會越來越多阶捆。

五凌节、研究結論

課堂的錯綜復雜，源于人們對課堂抱有的種種期待與制約這一場所的種種限制之間的落差[4]洒试。本研究聚焦于運用課堂教學行為大數(shù)據(jù)倍奢，從教師的不同性別、不同科目垒棋、不同學段描述并探究課堂中的各種教學現(xiàn)象及其形成這些教學現(xiàn)象的教學行為與實踐性知識之間的關系卒煞。

1、共性的教學現(xiàn)象與改進建議

透過課堂教學行為大數(shù)據(jù)的分析叼架，可以看出畔裕，不同性別的教師、不同科目的教師乖订，以及不同學段的教師扮饶，在當今的課堂教學中具有共性的教學現(xiàn)象，即課堂中都明顯缺乏提出批判性問題垢粮、創(chuàng)造性問題贴届、鼓勵學生提出問題、支持學生就研究問題進行討論后匯報蜡吧，以及學生明顯缺乏創(chuàng)造性回答等教學現(xiàn)象毫蚓。

這種共性的教學現(xiàn)象印證了日本學者佐藤學和美國學者杰克遜（P. Jackson）等研究者所指出的：當前的教學還是以模仿模式為主的，也滲透了變化模式[14昔善，30]元潘。杰克遜認為，教學可以從本質上將教師的行為模式分為兩種：模仿模式（Mimetic Mode）和變化模式（Transformative Mode）君仆。所謂模仿模式是指以知識與技能的傳授與習得為基本的教學方式翩概，而變化模式是指以促進學習者思考態(tài)度及探究方法的形成為基本理念的教學方式[30]。

在當今“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息化時代中返咱，要想從教學的模仿模式轉變到教學的變化模式钥庇，首先就需要轉變教師的專業(yè)學習方式。正如戴維斯所指出的：教師如何學習會反映在他如何教學上[31]咖摹。教師的專業(yè)學習方式需要從技術性實踐（Technical Practice）模式轉變?yōu)榉此夹詫嵺`（Reflective Practice）模式评姨，即教師應該在“真實的教學實踐—對教學實踐的反思（Reflection in Action）—重構新的教學實踐”的路線圖中，開展基于真實性評估的專業(yè)學[32]萤晴，通過調動吐句、批判和重構教師經(jīng)驗所賦予的實踐性知識胁后，在真實的教學情境中對教育信念、反思性知識嗦枢、情境知識和策略性知識等進行反思攀芯，并基于反思的結果，重構或改進真實的課堂教學行為文虏，取代以往的教師以科學技術的合理運用（Technical Rationality）為原理的技術性實踐侣诺。反思性實踐模式還會使教師把反思性實踐的學習方式、思考模式和問題解決方法等帶回到自己的課堂中择葡，從而改進課堂教學行為紧武，真正轉變教學模式。

2敏储、差異性的教學現(xiàn)象與利用差異

在本研究中，課堂教學行為大數(shù)據(jù)的分析顯示出朋鞍，無論教師的性別已添，還是教師所任教的科目及學段都會呈現(xiàn)出較多的差異性教學現(xiàn)象，如男女教師的教學差異滥酥、文科和理科教師的教學差異更舞，以及小學、初中和高中教師的教學差異等坎吻。

如何認識并利用這些差異性教學現(xiàn)象缆蝉，既是一個具有理論意義的重要問題，也是一個改進教師當前的專業(yè)學習瘦真，提高教師專業(yè)水平的具有實踐性意義的關鍵性問題刊头。造成教學現(xiàn)象具有差異性的原因在于教師個體的教學行為具有差異性，而造成教師教學行為具有差異性的原因則是教師個體具有差異性的實踐性知識诸尽。差異性的實踐性知識給不同的教師個體帶來了知識勢差[33]原杂，而知識勢差是造成知識流動、知識傳播和知識轉移的根本原因您机，也是教師能夠獲取實踐性知識這種隱性知識的基本條件穿肄。為此，筆者本著“差異即資源”的認識际看，與科研團隊一起構建了教師在線實踐社區(qū)（靠譜COP）咸产，為不同的教師個體搭建了實踐性知識流動、傳播與轉移的基礎環(huán)境仲闽，形成了由教師脑溢、專家及助學者組成的一種正式學習與非正式學習相混合的學習型組織，有效地支持了教師的反思性實踐蔼囊，促進了教師通過知識轉移最終獲得實踐性知識的增長和課堂教學行為的改進焚志，取得了顯著的教師專業(yè)發(fā)展成效[6]衣迷。　

六酱酬、結束語

課堂教學行為大數(shù)據(jù)所表征的數(shù)量關系壶谒，僅僅是一種認識教學現(xiàn)象和研究教學現(xiàn)象的手段，是一種以搜集微觀研究材料進而開展宏觀理論構建的研究途徑膳沽，其真正目的是要通過數(shù)量關系探尋課堂教學的科學規(guī)律與教學現(xiàn)象的意義汗菜。無論是教學實踐者還是教學研究者，都需要重視課堂中的教學現(xiàn)象并理解教學的本質挑社。只有教學實踐者透徹地理解教學本質陨界，才可能真正促進教學現(xiàn)象的有效改進；只有教學研究者走近或者走進教學現(xiàn)象痛阻，才可能真正揭示教學的本質菌瘪，也只有從教學現(xiàn)象中揭示出來的教學本質，才可能回歸到教學現(xiàn)象之中阱当，并對教學現(xiàn)象形成真實的影響力和指導力[3]俏扩。由于課堂教學具有復雜性、情境性和實踐性弊添，優(yōu)化課堂教與學時往往不能僅憑個人經(jīng)驗或簡單使用某種具有普適化意義的教與學的理論录淡，為此，以課堂教學行為大數(shù)據(jù)為研究手段的教學現(xiàn)象研究油坝，不僅是我們發(fā)現(xiàn)教學本質的切入點嫉戚，也是我們創(chuàng)新教學研究的立足點和改進課堂教學行為的助推器。

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　　Research on Teaching Phenomena Based on Big Data of

　　Classroom Teaching Behavior

　　WANG Lu, LI Yao

　　(Department of Educational Technology, Capital Normal University, Beijing 100048)

　　[Abstract] Both teachers and researchers need to pay attention to classroom teaching phenomena and then form profound understanding of nature of teaching. In this study, four kinds of research methods, namely video case analysis, content analysis, statistical analysis and induction and deduction, are used to investigate laws of classroom teaching from observation and description of teaching phenomena. The study finds that teachers with different genders, different disciplines and different periods are similar in some aspects in classroom teaching. For example, they seldom put forward critical or creative questions, seldom encourage students to ask questions or report what they have discussed, and students are also short of creative answers. Those undoubtedly become areas for improvement in future teaching. The study also finds that differentiated teaching phenomena exist in teachers with different genders, different disciplines and different periods, such as differences between male teachers and female teachers, between liberal teachers and science teachers, among teachers in primary school, junior high school or senior high school. Those differences will become important research issues in future teacher education. The commonness and differences of teaching phenomena lay an important foundation for further improvement of classroom teaching and discovery of teaching laws.

　　[Keywords] Big Data; Big Data of Classroom Teaching Behavior; Teaching Behavior; Teaching Phenomena

作者簡介：王陸（1963—），女劲藐，北京人八堡。教授，博士聘芜，主要從事現(xiàn)代教育技術原理與智能學習支持環(huán)境的研究兄渺。

基金項目：教育部人文社會科學研究2013 年度規(guī)劃基金項目“教師在線實踐社區(qū)中的知識管理與知識創(chuàng)新”（項目批準號：13YJA880077）

轉載自：《電化教育研究》2017年第4期