原創(chuàng)?張忠誠?語文建設(shè)雜志?2023-05-18 16:06?發(fā)表于北京

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【摘 要】“突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”是《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出的要求咪奖。寫作教學(xué)是語文課程的重要組成部分成箫，實(shí)現(xiàn)寫作課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化需要開發(fā)出微觀層面、宏觀層面的核心寫作知識腹殿。微觀層面核心寫作知識開發(fā)有四條路徑：解讀四套系統(tǒng)独悴，萃取核心知識例书；分析作家創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，確定核心知識绵患；借鑒學(xué)生的優(yōu)秀例文雾叭，提取核心知識；研究寫作教學(xué)案例落蝙，篩選核心知識织狐。宏觀層面核心寫作知識開發(fā)有三條路徑：從課程目標(biāo)中提煉出概括性知識，將情境化核心知識整合為概括性知識筏勒，從教材已有寫作知識中抽象出概括性知識移迫。

【關(guān)鍵詞】課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；核心寫作知識管行；開發(fā)路徑

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出了“突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的要求厨埋，而實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化“重要的是尋求到能夠使學(xué)生與知識發(fā)生作用的核心要素。圍繞這樣的核心要素捐顷，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)才能連續(xù)荡陷、順序地展開，學(xué)生才能進(jìn)入課程迅涮。這樣的核心要素废赞，一般來說，主要是這門課程的核心概念叮姑、技能或價值”［1］唉地。寫作教學(xué)是語文課程的重要組成部分，實(shí)現(xiàn)寫作課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化传透，要開發(fā)出具有持久遷移耘沼、運(yùn)用價值，指向?qū)懽麝P(guān)鍵能力朱盐、寫作核心素養(yǎng)形成的核心寫作知識群嗤。

一、核心寫作知識的內(nèi)涵

2017年鄧彤提出了“核心寫作知識”的概念兵琳，并指出開發(fā)核心寫作知識的原因：如果試圖將寫作過程中所需要狂秘、所涉及的知識內(nèi)容全部教給學(xué)生，那么寫作教學(xué)必將不堪重負(fù)闰围。事實(shí)上赃绊，合宜的寫作教學(xué)只需為學(xué)生提供少量而有效的知識即可，而這些“少數(shù)關(guān)鍵”知識就是能夠形成核心素養(yǎng)的“核心知識”羡榴。寫作教學(xué)的關(guān)鍵在于讓學(xué)生運(yùn)用核心寫作知識碧查。［2］他進(jìn)一步指出，寫作學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者對寫作知識的運(yùn)用。寫作教學(xué)的基本目標(biāo)是讓學(xué)生通過寫作學(xué)習(xí)盡快由寫作新手變成寫作專家忠售。所謂專家传惠，指能夠有效使用知識和技能達(dá)到目標(biāo)的人。寫作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是幫助學(xué)生有效使用寫作知識稻扬。［3］

既然有效地運(yùn)用核心寫作知識卦方，是寫作教學(xué)的關(guān)鍵要素，那么我們就要問一個問題：素養(yǎng)目標(biāo)下泰佳，什么是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化導(dǎo)向的核心寫作知識呢盼砍？

從微觀層面來講，核心寫作知識是指特定寫作任務(wù)情境中的事實(shí)性逝她、程序性浇坐、策略性寫作知識。它聚焦學(xué)生完成寫作任務(wù)過程中的核心困難黔宛，并以此作為教學(xué)目標(biāo)近刘，精心選擇，解決關(guān)鍵問題臀晃。它具有“處方”性質(zhì)觉渴，“融入”或“嵌入”真實(shí)寫作任務(wù)情境中，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法性“工具”和可操作的寫作行動指南徽惋，具有一定的情境性特征案淋。從宏觀層面來講，是指寫作學(xué)習(xí)中寂曹，經(jīng)過測試哎迄、證實(shí)回右、提煉隆圆、整合、抽象翔烁，能夠統(tǒng)領(lǐng)具體化渺氧、情境化寫作知識的概括性知識。它能夠在新的寫作情境中遷移蹬屹、運(yùn)用侣背、轉(zhuǎn)換，解決新的問題慨默，促進(jìn)學(xué)生對知識的運(yùn)用贩耐。宏觀層面的概括性知識是方向性的，微觀層面的情境化核心寫作知識是操作性的厦取。宏觀層面的核心寫作知識要依靠微觀層面的來實(shí)現(xiàn)潮太，它是在微觀層面的基礎(chǔ)上建立起來的。它們形成了一個有結(jié)構(gòu)、有層次铡买、有系統(tǒng)的體系更鲁，構(gòu)成核心寫作知識網(wǎng)絡(luò)，具有持久遷移奇钞、運(yùn)用的價值澡为，指向?qū)懽骱诵乃仞B(yǎng)的形成（見圖1）。

例如景埃，三年級上冊第八單元習(xí)作《那次玩得真高興》的寫作要求為：你平時喜歡玩什么媒至？哪次玩得特別開心、印象特別深刻谷徙？回憶一下塘慕，你當(dāng)時是怎么玩的？把你玩的過程像放電影一樣在腦海里回想一遍蒂胞，然后寫下來图呢。寫的時候注意正確使用標(biāo)點(diǎn)符號。三年級的學(xué)生完成此項(xiàng)寫作骗随，遇到的困難首先是寫不清楚事情的順序蛤织，其次是不能寫出玩時的開心、高興鸿染。能夠解決學(xué)生寫作困難的情境化核心寫作知識是什么呢指蚜？通過對課文相關(guān)內(nèi)容的分析，筆者提取出完成本次寫作任務(wù)的情境化核心寫作知識：結(jié)構(gòu)場面涨椒，形成起伏的情節(jié)摊鸡；特寫，放大特殊環(huán)境下人物的言行蚕冬，表現(xiàn)特定環(huán)境下的人物形象免猾。在此基礎(chǔ)上提煉、整合情境化核心寫作知識囤热，抽取出統(tǒng)領(lǐng)具體化猎提、情境化核心寫作知識的概括性知識：在情節(jié)的起伏中，運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫寫清楚事件旁蔼。

二锨苏、核心寫作知識的開發(fā)路徑

1. 微觀層面：情境化核心寫作知識的開發(fā)路徑

“情境化的寫作知識，是在特定任務(wù)情境下隨著需要而出現(xiàn)的用來指導(dǎo)‘做’的知識棺聊，它是一種具有情境化的伞租、整合的、生成性的動態(tài)寫作知識限佩】”［4］特定寫作任務(wù)情境中，怎樣針對學(xué)生的寫作困難，關(guān)聯(lián)任務(wù)情境與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的落差驯击，開發(fā)完成寫作任務(wù)所需要的情境化核心寫作知識呢烁兰？我們認(rèn)為可以從以下四個方面去開發(fā)。

（1）解讀四套系統(tǒng)徊都，萃取核心知識

一般來說沪斟，教材有四套系統(tǒng)：課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)暇矫、練習(xí)系統(tǒng)主之、知識系統(tǒng)。課文系統(tǒng)是指由教材里一篇篇的課文構(gòu)成的系統(tǒng)李根。助讀系統(tǒng)包括單元說明槽奕，閱讀課文前面的閱讀指導(dǎo)，每篇課文中的注釋房轿、旁批等內(nèi)容粤攒。每篇課文后面的練習(xí)題、單元習(xí)作囱持、語文園地里的一些實(shí)踐活動等構(gòu)成了練習(xí)系統(tǒng)夯接。而有些課文后面的資料袋、知識補(bǔ)白纷妆，習(xí)作中指導(dǎo)學(xué)生寫作的相關(guān)知識盔几，以及語文園地給出的解決問題的一些方法性知識等，都屬于知識系統(tǒng)掩幢。在動態(tài)的寫作任務(wù)情境中逊拍，解讀教材的四套系統(tǒng)，能夠萃取出指導(dǎo)完成具體寫作任務(wù)的情境化核心寫作知識际邻。

以四年級下冊第四單元的寫作任務(wù)為例芯丧，本單元的寫作要求是：你打算從哪些方面介紹動物，它在這些方面有怎樣的特點(diǎn)枯怖，寫完后注整，同桌互相評一評能曾，看看是否根據(jù)需要寫出了動物的特點(diǎn)度硝。解讀教材的四套系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)教材提供了寫動物的如下知識：圍繞中心的層遞式結(jié)構(gòu)寿冕；具體事例展現(xiàn)動物的特點(diǎn)蕊程；動作神態(tài)描寫，細(xì)化動物的特點(diǎn)驼唱；動物擬人化藻茂，突出喜愛；對比寫作，強(qiáng)化對動物的喜愛辨赐；明貶實(shí)褒的手法加深對動物的喜愛之情优俘；直接抒情，表達(dá)對動物的喜愛掀序。在“我們班將舉行一次‘我的動物朋友超級巡展’帆焕，如果你能夠從幾個方面介紹動物，寫出它在這些方面的特點(diǎn)不恭，就可以獲得參加‘我的動物朋友超級巡展’資格”的寫作任務(wù)情境中叶雹，我們把從教材四套系統(tǒng)中獲得的寫作知識進(jìn)行歸類、整合换吧，萃取本次寫作任務(wù)的情境化核心寫作知識：選擇典型事例折晦，表現(xiàn)特點(diǎn)括尸；動作連續(xù)分解锡宋，放大特點(diǎn)媒鼓；加入聯(lián)想寥殖，擬人化裸删，直接抒情噩翠。教學(xué)時锈津，可把情境化的核心寫作知識轉(zhuǎn)化為寫作構(gòu)思圖表暮顺，幫助學(xué)生在任務(wù)情境中完成寫作任務(wù)（見表1）乖篷。

（2）分析作家創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)响驴，確定核心知識

當(dāng)學(xué)生在特定的寫作任務(wù)情境中遇到寫作困難的時候，不妨去讀讀高水平寫作者的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)撕蔼，分析他們的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)豁鲤。作家的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)，直達(dá)寫作現(xiàn)場鲸沮，作家在寫作實(shí)踐中總結(jié)出了行之有效的寫作知識琳骡，創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)是他們創(chuàng)作智慧的體現(xiàn)，引領(lǐng)著寫作學(xué)習(xí)者進(jìn)行寫作讼溺。從作家的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)中確定情境化核心寫作知識楣号，是解決學(xué)生具體寫作問題的路徑之一。

四年級下冊第八單元習(xí)作《故事新編》怒坯，要求學(xué)生完成老故事新編的寫作任務(wù)炫狱。學(xué)生在編故事的過程中遇到的最大困難是：故事寫作直線前進(jìn)，沒有起伏剔猿、翻轉(zhuǎn)视译，不能吸引讀者閱讀。杰克·哈特在《故事技巧：敘事性非虛構(gòu)文學(xué)寫作指南》中為學(xué)生進(jìn)行故事寫作提供了可操作的寫作知識：“虛構(gòu)故事和非虛構(gòu)故事其實(shí)共享一個相同的故事結(jié)構(gòu)归敬，闡釋酷含、上升動作鄙早、危機(jī)、高潮椅亚、下降動作限番、結(jié)局。第一個階段闡釋主人公是誰呀舔，即將面對的困難扳缕；第二個階段上升動作，戲劇性事件發(fā)生别威；第三個階段危機(jī)中情節(jié)突轉(zhuǎn)躯舔，故事強(qiáng)度加大；第四個階段高潮省古，危機(jī)得到解決粥庄；第五個階段下降動作，故事結(jié)束豺妓∠Щィ”［5］我們可從中提煉出情境化核心寫作知識：運(yùn)用困難、不順琳拭、意外训堆、誘惑、意想不到等白嘁，設(shè)計搖擺起伏坑鱼、不斷翻轉(zhuǎn)的情節(jié)。在情節(jié)的上坡和下坡中絮缅，故事產(chǎn)生了搖擺鲁沥、起伏、翻轉(zhuǎn)耕魄。寫作教學(xué)過程中画恰，教師可指導(dǎo)學(xué)生在情節(jié)地圖上先設(shè)計龜兔賽跑的結(jié)局，并填寫在最后一個方框中吸奴，再來設(shè)計故事的情節(jié)（見圖2）允扇。學(xué)生在設(shè)計故事情節(jié)時，至少要設(shè)計三次起伏则奥、搖擺考润，也就是至少設(shè)計三次主人公遇到的困難或意外，以及三次解決遇到困難或意外的事件逞度。

（3）借鑒學(xué)生的優(yōu)秀例文额划，提取核心知識

模仿優(yōu)秀范文是提高學(xué)生寫作能力最為直接的方式，這已經(jīng)成為共識档泽。在完成寫作任務(wù)的過程中俊戳，教師選擇的范文多來自語文教材和名家名篇，但是這類范文無論是完成寫作任務(wù)的內(nèi)容知識還是過程性知識馆匿，都很難與學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來抑胎，學(xué)生難以模仿、借鑒渐北。而選取與學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)相近阿逃，又高于其寫作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生優(yōu)秀例文進(jìn)行模仿、借鑒赃蛛，能夠引導(dǎo)學(xué)生在寫作任務(wù)情境與自身寫作經(jīng)驗(yàn)之間建立起聯(lián)系恃锉，從中提取出完成寫作任務(wù)所需要的情境化核心寫作知識，并運(yùn)用到自己的寫作中呕臂，從而有效提高寫作任務(wù)完成的效率破托。學(xué)生的優(yōu)秀例文，可以是出版的優(yōu)秀習(xí)作選集歧蒋，也可以是網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)秀作文土砂，但最好是來自本校、本班級的谜洽。從這個角度說萝映，教師要有積累、保存學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作的意識阐虚。

以五年級上冊第七單元習(xí)作《?即景》為例序臂，本單元的寫作要求為：寫一種自然現(xiàn)象或自然景觀，寫出景物的動態(tài)變化实束，寫下觀察所得贸宏。這是一篇寫景類習(xí)作，寫景類習(xí)作一直是學(xué)生寫作的難點(diǎn)磕洪。本單元課文有《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》吭练，三篇課文均是名家名篇，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出學(xué)生的寫作水平析显。所以鲫咽，筆者從學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作中提取所寫景物動態(tài)變化的情境化核心寫作知識：選好角度，定點(diǎn)放大谷异；多種感官分尸，連續(xù)動作；巧用修辭歹嘹，加入聯(lián)想箩绍；感受體驗(yàn)，融入情感尺上。利用這些知識幫助學(xué)生克服寫作困難材蛛，完成寫作任務(wù)圆到。

（4）研究寫作教學(xué)案例，篩選核心知識

研究優(yōu)秀寫作教學(xué)案例卑吭，是開發(fā)情境化核心寫作知識的重要路徑之一芽淡。優(yōu)秀寫作教學(xué)案例中的核心寫作知識，是針對某個班級豆赏、某個學(xué)段的學(xué)生學(xué)情挣菲，歸納、整合掷邦、篩選出的核心寫作知識白胀，是面對真實(shí)任務(wù)情境，以指導(dǎo)學(xué)生寫作的操作指南抚岗、可視化的工具和中介或杠。例如，五年級下冊第八單元習(xí)作《漫畫的啟示》苟跪，寫作要求是寫一寫從漫畫中獲得的啟示廷痘。寫從漫畫中獲得的啟示，一是聯(lián)系生活得出啟示件已，舉一個敘述性的例子加以闡釋笋额；二是理性思辨。學(xué)生寫從漫畫中獲得的啟示時篷扩，因?yàn)槟挲g兄猩、認(rèn)識水平的限制，理性思辨不足鉴未。即使找到可笑之處枢冤，也很難看出漫畫的主題，更談不上獲得啟示铜秆。面對這一學(xué)情淹真，如何開發(fā)出指導(dǎo)學(xué)生寫作的情境化核心寫作知識呢？研讀優(yōu)秀寫作教學(xué)案例连茧，不失為一個選擇核蘸。

在研讀優(yōu)秀寫作教學(xué)案例后，我們篩選出解決學(xué)生問題的核心寫作知識：可笑之處夸張放大啸驯，揭示主題客扎；聯(lián)系生活進(jìn)行類比，分析現(xiàn)象產(chǎn)生的原因罚斗，提出美好希望徙鱼。情境化的核心寫作知識，具有可操作性针姿，是動態(tài)的袱吆、整合的厌衙，是指導(dǎo)學(xué)生寫作漫畫帶來啟示的工具。

2. 宏觀層面：概括性知識的開發(fā)路徑

（1）從課程目標(biāo)中提煉出概括性知識

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的綱領(lǐng)性文件杆故。課程目標(biāo)規(guī)定了學(xué)科的既定目標(biāo)迅箩，明確了學(xué)科教學(xué)的核心概念溉愁、技能或價值处铛，規(guī)定了學(xué)生必須達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)，所以“原則上所有大概念的提取都要參照課程標(biāo)準(zhǔn)拐揭，不僅如此撤蟆，從課程標(biāo)準(zhǔn)中可以直接提煉出大概念”［6］。

如何從寫作課程目標(biāo)中提煉概括性知識堂污？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰在《理解為先模式——單元教學(xué)設(shè)計指南（二）》中家肯，提出了五點(diǎn)解析課程標(biāo)準(zhǔn)的建議。前兩點(diǎn)是“研究關(guān)鍵動詞盟猖，闡明并強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容時的有效表現(xiàn)”“研究反復(fù)出現(xiàn)的表示大概念的名詞讨衣。解析標(biāo)準(zhǔn)的一種相關(guān)方法就是要找到能夠轉(zhuǎn)化為基本問題和持續(xù)理解的重要名詞，如概念式镐、原理反镇、主題和議題等”［7］。研究《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）第二娘汞、第三學(xué)段目標(biāo)中反復(fù)出現(xiàn)的名詞歹茶、關(guān)鍵動詞，我們可提煉出小學(xué)階段寫作課程的概括性知識：觀察你弦、寫清楚惊豺、內(nèi)容具體。

在小學(xué)寫作課程實(shí)施過程中禽作，圍繞三個不斷擴(kuò)展尸昧、深化的概括性知識，構(gòu)建出小學(xué)階段概括性知識結(jié)構(gòu)圖（見圖3）旷偿，用在新的寫作情境中烹俗，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科、跨情境的遷移狸捅。

（2）情境化核心知識整合為概括性知識

埃里克森指出：“無論是事實(shí)衷蜓、主題還是過程中的策略、技能尘喝，往上都是概念磁浇、原理、概括朽褪≈孟牛”［8］情境理論認(rèn)為无虚，在特定任務(wù)情境下，雖然情境化衍锚、具體化友题、條件性的核心寫作知識能夠解決學(xué)生遇到的寫作困難，幫助學(xué)生完成寫作任務(wù)戴质，但面對新的任務(wù)情境度宦，學(xué)生只有先對情境化、具體化的核心寫作知識的本質(zhì)有所把握告匠，依據(jù)寫作任務(wù)整合情境化寫作知識戈抄，對過程技能類知識去情境化，抽取知識背后的概念后专，運(yùn)用整合思維划鸽，將其轉(zhuǎn)換為概括性知識，才能不受時間戚哎、空間的影響裸诽，統(tǒng)攝知識和技能，形成新的遷移運(yùn)用型凳。

以四年級下冊第七單元習(xí)作《我的“自畫像”》為例丈冬，可設(shè)置向新來的班主任老師介紹自己的任務(wù)情境。該情境中啰脚，學(xué)生遇到的最大的寫作困難是通過事例殷蛇，寫具體的人物特點(diǎn)。通過學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作例文橄浓，提煉出情境化的核心寫作知識：運(yùn)用精選事例粒梦，定點(diǎn)特寫，細(xì)分動作荸实，放大特點(diǎn)匀们；運(yùn)用語言、神態(tài)描寫與心理描寫配合的方式准给，寫出人物的特點(diǎn)泄朴。這些情境化的核心寫作知識，雖然可以解決這一次寫作中的問題和困難露氮，但是難以在新的任務(wù)情境中實(shí)現(xiàn)遷移祖灰。通過去情境化的方式，我們提取其背后的概念畔规，整合轉(zhuǎn)換成概括性知識：細(xì)節(jié)描寫局扶，寫出人物的特點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)持續(xù)性的遷移、應(yīng)用三妈。

（3）從教材已有寫作知識中抽象出概括性知識

教材中的“寫作知識一般分為兩種類型：一種是靜態(tài)的畜埋、概括性的文體知識和文章技法的學(xué)科內(nèi)容知識；另一種是動態(tài)的寫作過程畴蒲、技能悠鞍、策略性的知識，具有情境性模燥、整合性咖祭、生成性的動態(tài)知識”［9］。現(xiàn)行統(tǒng)編教材雖然采用“雙線組元”的編排方式涧窒，每個單元注重在閱讀理解中學(xué)習(xí)心肪、獲得寫作知識锭亏，運(yùn)用寫作知識完成寫作任務(wù)纠吴，但其多是事實(shí)性、程序性慧瘤、策略性的情境化戴已、具體化寫作知識。因此锅减，需要在探究理解中把它們抽象出來糖儡，整合成概括性知識。用概括性知識統(tǒng)攝怔匣、勾連情境化握联、具體化的核心寫作知識，在復(fù)雜的任務(wù)情境中恰當(dāng)每瞒、靈活金闽、自主調(diào)用，形成新的寫作經(jīng)驗(yàn)剿骨，持續(xù)建構(gòu)對原理性語文知識的理解代芜。

新課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段的課程目標(biāo)“能寫簡單的記實(shí)作文和想象作文，內(nèi)容具體浓利，感情真實(shí)”中挤庇，“感情真實(shí)”是關(guān)鍵性的課程目標(biāo)。統(tǒng)編教材提供了四種寫作知識：情感融入具體的人贷掖、事或景物中嫡秕，在敘述中自然而然地流露情感；抓住人物的動作苹威、語言昆咽、神態(tài)，把重點(diǎn)場景寫具體，感受人物內(nèi)心的情感變化潮改，記錄自己的真情實(shí)感狭郑；采用明貶實(shí)褒的方式，表達(dá)真情實(shí)感汇在；把有時候心里想說的話直接寫出來翰萨，抒發(fā)自己的情感。這些內(nèi)容對實(shí)現(xiàn)上述課程目標(biāo)十分有必要糕殉。

教材提供的四種寫作知識是在任務(wù)情境中亩鬼，解決學(xué)生“這一次”寫作困難的具體化知識，難以在新的寫作情境中遷移運(yùn)用阿蝶。教師需要抽象出其背后的概念雳锋、原理，整合成概括性知識羡洁，用以持續(xù)遷移實(shí)踐（見表2）玷过。

開發(fā)出微觀層面、宏觀層面的核心寫作知識筑煮，形成有結(jié)構(gòu)辛蚊、有層次、有系統(tǒng)的核心寫作知識網(wǎng)絡(luò)真仲，是實(shí)現(xiàn)寫作課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化袋马，寫作教學(xué)走向高效的起點(diǎn)。只有將核心寫作知識轉(zhuǎn)化為寫作支架秸应，嵌入寫作學(xué)習(xí)過程中虑凛，學(xué)生在遇到寫作困難時才能夠根據(jù)需要主動、靈活地運(yùn)用软啼，實(shí)現(xiàn)遷移桑谍。

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［8］林恩·埃里克森豆同，洛伊斯·蘭寧. 以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐［M］. 魯效孔，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社含鳞，2018：19.

（張忠誠：江蘇省徐州市興東實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

[本文原載于《語文建設(shè)》2023年4月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉影锈；校對：時玲玲）

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2023-05-19