佐藤學(xué)在《課程與教師》一書中呜笑，教師篇開始的第一個(gè)章節(jié)里，對(duì)“教師”這一大家熟悉不過(guò)的概念殖熟，或者說(shuō)身份局待，進(jìn)行了分析，他的分析令人眼界一開，深刻而實(shí)際钳榨，顯示出他對(duì)現(xiàn)實(shí)情況的深入思考舰罚。
他首先提出“教師”是一個(gè)復(fù)雜的概念，因?yàn)槿藗儗?duì)這個(gè)概念賦予很多復(fù)雜的感情薛耻，比如：敬重與輕蔑营罢、憧憬與反抗、共鳴與反感饼齿、期待與絕望饲漾，等等；這些復(fù)雜的感情的來(lái)源是因?yàn)椤敖處煛鄙矸莸亩匦远鴮?dǎo)致的缕溉。佐藤學(xué)提出了教師是處于多種二元關(guān)系中的“中介”考传，教師是“‘兒童’與‘成人’、‘母性’與‘父性’倒淫、‘外行’與‘專家’伙菊、‘大眾’與‘文人’、‘學(xué)習(xí)者’與‘教育者’敌土、‘實(shí)踐家’與‘理論家’镜硕、‘藝術(shù)家’與‘科學(xué)家’、‘百姓’與‘官僚’返干、‘從屬者’與‘掌權(quán)者’兴枯、‘凡人’與‘圣人’等等二元關(guān)系的中介，教師這一角色矩欠，無(wú)論怎樣做出明確的界定财剖，事實(shí)上是”中間人”。[i]
教師的這種“中介”角色癌淮，使得人們對(duì)于他們寄予了多種自相矛盾的期望躺坟，加上人們對(duì)于學(xué)校的作用，乃至教育的意義的混亂和扭曲的認(rèn)識(shí)乳蓄，導(dǎo)致了人們對(duì)于教師的復(fù)雜情緒咪橙。而處于這種尷尬局面中心的教師本身，無(wú)疑對(duì)此有深刻的切身的體會(huì)虚倒。教師也是人美侦，他們對(duì)于自己的角色也會(huì)感到困惑、迷茫甚至絕望魂奥。
教師往往被寄予了高過(guò)其能力的期望菠剩，家長(zhǎng)期望教師給與孩子全面的教育，讓孩子學(xué)習(xí)好耻煤，品德好具壮，身體好准颓，而家長(zhǎng)自己往往忽視了自身應(yīng)盡的責(zé)任，把自己的那份擔(dān)子強(qiáng)加了教師的肩上而不自覺(jué)棺妓；校長(zhǎng)期望教師給與學(xué)生全面的指導(dǎo)瞬场，讓學(xué)生考試考得好，在校期間不出安全事故涧郊，在校外活動(dòng)時(shí)能夠競(jìng)賽得獎(jiǎng)，表演出彩眼五，為校爭(zhēng)光妆艘，并且還要不影響升學(xué)率，而校長(zhǎng)往往把自己當(dāng)成了官員看幼，而不是教師的服務(wù)者批旺、領(lǐng)導(dǎo)者，把自己當(dāng)成了教師的管理者诵姜，甚至是老板汽煮。校長(zhǎng)對(duì)于教師還有更多的期望，希望教師不但是教學(xué)能手棚唆，而且是優(yōu)秀班主任暇赤，還要專業(yè)發(fā)展，做教育教學(xué)科研專家宵凌，并且揮舞著教師的職稱評(píng)定這個(gè)大棒來(lái)指引教師對(duì)自己高標(biāo)準(zhǔn)鞋囊，嚴(yán)要求。
教師作為一個(gè)社會(huì)人瞎惫，生活在這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)之中溜腐，與其他行業(yè)的人一樣面臨著生活的危機(jī)，有著過(guò)上幸福生活的種種期望和合理要求瓜喇。這些都作為教師自己的問(wèn)題挺益，而被校長(zhǎng)、家長(zhǎng)們所集體性無(wú)意識(shí)地忽略了乘寒。
教師處于這種四面楚歌的局面中望众，該如何厘清自己的角色，承擔(dān)起這些種種的期望肃续，而又能過(guò)上幸福的教育生活呢黍檩？
佐藤學(xué)沒(méi)有停留在這些表面現(xiàn)象的描述上，他進(jìn)一步深入地探討了教師角色的復(fù)雜始锚。教師角色的尷尬折射了社會(huì)對(duì)于教育和學(xué)校的復(fù)雜情緒刽酱。佐藤學(xué)是基于日本的國(guó)情而加以分析的，我國(guó)的情況與日本有相似之處瞧捌，“整個(gè)國(guó)民的高學(xué)歷化和應(yīng)試體制的深刻化棵里，不僅使得學(xué)校和教師的權(quán)威急劇喪失润文，而且使得人們對(duì)于在競(jìng)爭(zhēng)與歧視中疲于奔命的學(xué)校與教師的復(fù)雜怨恨情緒在潛意識(shí)中不斷擴(kuò)大〉盍”[ii]而社會(huì)對(duì)于教師的混亂認(rèn)識(shí)典蝌，通過(guò)大眾媒體的傳播得到了增強(qiáng)⊥访眨“學(xué)校的危機(jī)一旦擴(kuò)大和深化骏掀，人們將以更平實(shí)的理由說(shuō)明這種困惑……學(xué)校的荒廢、兒童的頹喪柱告，難道不是由于應(yīng)試和管理帶來(lái)的非人性化的教師的責(zé)任么截驮？難道教師不是仗著權(quán)威和權(quán)力，借‘讀書际度、讀書’來(lái)壓制葵袭、窒息兒童么？教師應(yīng)當(dāng)以‘心靈教育’為中心乖菱，在同兒童的親密關(guān)系之中進(jìn)行‘人性’的教育坡锡。……這些話語(yǔ)窒所，贏得大眾的喝彩鹉勒，在報(bào)紙、雜志和電視臺(tái)大張旗鼓地渲染吵取。大眾消費(fèi)的‘教師’形象就像‘青春劇’和‘校園劇’中登場(chǎng)的熱情洋溢的教師形象贸弥，然而，現(xiàn)實(shí)的教師即便扮演了這種陳腐不堪的角色海渊；即便得到了兒童一時(shí)的支撐绵疲，但很快會(huì)洞察其淺薄的原型，被打入冷宮臣疑，也會(huì)受到同事乃至大眾的輕蔑盔憨。不能同兒童一體化的教師將會(huì)被敬而遠(yuǎn)之；而同兒童一體化的教師也將得不到信用讯沈∮粞遥”[iii]
為了分?jǐn)?shù)的教育和為了兒童的教育之間的口水仗打了不是一天的了。每一個(gè)家長(zhǎng)都希望自己的孩子有一個(gè)快樂(lè)的童年缺狠，同時(shí)又能考上重點(diǎn)小學(xué)问慎、中學(xué)和大學(xué)。每個(gè)教師都期望自己的學(xué)生在學(xué)校自由開心地成長(zhǎng)挤茄，同時(shí)又能考出讓同事羨慕的成績(jī)如叼。在大家都明白兒童應(yīng)該有一個(gè)幸福的童年，教育應(yīng)該以兒童為中心穷劈，以兒童的興趣為導(dǎo)向的同時(shí)笼恰，又不得不面對(duì)一個(gè)愈來(lái)愈深刻明顯的現(xiàn)實(shí)：應(yīng)試教育的根深蒂固自然有它實(shí)際的道理踊沸，甚至是有超出人類理性思考和安排的理由。
“作為‘中間人’的教師的矛盾在教師自身的日常意識(shí)中清楚地表現(xiàn)出來(lái)社证。選擇教師職業(yè)的人們其動(dòng)機(jī)是多種多樣的逼龟，不過(guò)，誰(shuí)都會(huì)共同地意識(shí)到教師職業(yè)的魅力追葡，是教育這一文化實(shí)踐的‘創(chuàng)造性’和介入個(gè)人人生腺律、為公共福利作出貢獻(xiàn)的‘倫理性’（人道性）。這種‘創(chuàng)造性’和‘倫理性’宜肉，比之機(jī)械反復(fù)的工作疾渣、謀求私利的工作、細(xì)枝末節(jié)的工作崖飘，具有無(wú)比比擬的魅力¤九……事實(shí)上朱浴，學(xué)校這一場(chǎng)所往往是‘創(chuàng)造性’收到壓抑、‘倫理性’受到剝奪的場(chǎng)所。現(xiàn)實(shí)的學(xué)校是機(jī)械反復(fù)的場(chǎng)所，是兒童與教師激烈地展開自我中心競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)所良姆，是忙于細(xì)枝末節(jié)的場(chǎng)所员淫。盡管無(wú)論哪一個(gè)教師或兒童都渴望教育的‘創(chuàng)造性’和‘倫理性’，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校碧库，總是作為壓抑、異化、剝奪創(chuàng)造性和倫理性的裝置發(fā)揮作用的廷支。在這種矛盾的現(xiàn)實(shí)中，教師無(wú)所適從栓辜，不斷地形成教師的存在論危機(jī)恋拍。”[iv]
教師的存在論是基于教師要自己面對(duì)這樣一個(gè)問(wèn)題：教師究竟是怎樣一個(gè)角色藕甩？我為什么要做教師施敢？
這個(gè)問(wèn)題不同于對(duì)于教師角色的“制度論逼問(wèn)”：教師是怎樣一種職業(yè)？教師的責(zé)任與作用是什么狭莱？也不同于常見于各種教師教育書籍的“規(guī)范性提問(wèn)”：教師應(yīng)當(dāng)如何僵娃？?jī)?yōu)秀教師應(yīng)該如何？或另一個(gè)角度的“生成性提問(wèn)”：如何才能成為教師腋妙？如何才能成為優(yōu)秀教師默怨？等等。
身處存在危機(jī)中的教師該如何回答這個(gè)存在論的問(wèn)題呢骤素？佐藤學(xué)設(shè)定了反映教師工作特征的三個(gè)概念來(lái)深入考察作為“中間人”的教師所體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)世界先壕。這三個(gè)概念是：回歸性瘩扼、不確定性和無(wú)邊界性。這三個(gè)概念揭示了教師生活的困境垃僚，同時(shí)又孕育了教師走出存在危機(jī)的機(jī)遇集绰，孕育了教師從被動(dòng)的“中間人”走向積極的“介入者”的機(jī)遇。
教師工作的“回歸性”是來(lái)自于一個(gè)比喻谆棺，就像投出去后又飛回來(lái)的飛鏢一樣栽燕，“教師工作的責(zé)任‘沒(méi)有任何歸屬’，不管怎么高喊‘兒童不好改淑、社會(huì)不好碍岔、家庭不好’之類的批判，這些批判的標(biāo)的就像飛鏢那樣回歸朵夏，責(zé)任最終還是歸自己來(lái)負(fù)蔼啦。”[v]不管教師面對(duì)如何的生活或社會(huì)難題仰猖，自己終究要站在課堂上面對(duì)幾十個(gè)活生生的生命捏肢。這種回歸性帶給教師的不斷沮喪和無(wú)法解脫的壓力。
作為“中間人”的教師饥侵，其工作的“ 不確定性”是明顯的特征鸵赫。相比于其他許多職業(yè)，其專業(yè)性基于科學(xué)的見解或合理技術(shù)的確定躏升，教師的工作幾乎是由不確定性所支配的辩棒，某個(gè)優(yōu)秀教師的課堂策略，到另一個(gè)課堂里面未必有效膨疏；某個(gè)教師的良好教學(xué)策略一睁，到另一個(gè)教師手里就變得糟糕；在某種語(yǔ)境中合理的教育理論佃却，到另一種情況時(shí)可能卻是荒謬的卖局。教育的實(shí)踐是介入當(dāng)事人的價(jià)值生活的，自然與教師的立場(chǎng)相關(guān)双霍，從某種立場(chǎng)看是圓滿的實(shí)踐砚偶，換一個(gè)立場(chǎng)，卻可以被全盤否定洒闸。這不是誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)的問(wèn)題染坯，而是與情境相關(guān)的不確定性所自然造成的∏鹨荩“教職的‘不確定性’無(wú)非是體現(xiàn)了教育實(shí)踐的語(yǔ)境依存性单鹿、價(jià)值多元性和理論復(fù)雜性∩罡伲”[vi]因此仲锄，生活在這種不確定性中的教師普遍不信任理論劲妙，或者追求萬(wàn)能的計(jì)劃，或者尋求操作性的方法就是基于這種不確定性帶來(lái)的焦慮所派生出來(lái)的心性與行動(dòng)儒喊。
教師工作的“無(wú)邊界性”揭示了教師工作的另一個(gè)重要特征镣奋。“醫(yī)生的工作是通過(guò)治愈一種疾病而告終結(jié)怀愧，律師的工作是隨著一個(gè)案件的結(jié)案而終結(jié)侨颈，教師的工作則并不是通過(guò)一個(gè)單元的教學(xué)就宣告結(jié)束。教師的工作無(wú)論在時(shí)間芯义、空間上都具有連續(xù)不斷地?cái)U(kuò)張的性質(zhì)哈垢，具有‘無(wú)邊界性’的特征。教師的實(shí)踐是‘千頭萬(wàn)緒’的扛拨，惟有教室里的日歷和時(shí)鐘在劃分教育教學(xué)工作的段落耘分。……這種無(wú)邊界性帶來(lái)了教師的職域和責(zé)任的無(wú)限制的擴(kuò)大绑警，……也帶來(lái)了教師日常生活中的繁雜求泰、教職專業(yè)的空洞化和職業(yè)認(rèn)同的危機(jī)〈海”[vii]
教師可以在其自己的生活世界和被學(xué)校所約束和控制的世界的夾縫中感悟這三個(gè)特征，教師在過(guò)上一種幸福完整的教育生活之前痹屹，首先感受著自己過(guò)著一種復(fù)雜而尷尬的教育生活章郁。如何超越教師的“中間人”的困境，走向積極的介入教育生活志衍，化被動(dòng)為主動(dòng)暖庄，似乎并沒(méi)有什么現(xiàn)成的答案。
教師工作的“回歸性”給教師提供了反思自己工作的條件楼肪，“立足于同課堂內(nèi)外的文化活動(dòng)的循環(huán)培廓，形成了60多平方米的課堂里生成的種種具體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)〈航校”[viii]而借助于教師工作的“不確定性”肩钠，教師則可以拋開對(duì)于所謂確鑿的、科學(xué)的暂殖、正確的教育科學(xué)或者教育理論或者名師經(jīng)驗(yàn)的幻想价匠，從自己的教育實(shí)踐中找到探究實(shí)踐，創(chuàng)造實(shí)踐的道路呛每；而“無(wú)邊界性”的工作則為教師提出了綜合性踩窖、統(tǒng)整性和自律性的要求，教師要在以3R（讀晨横、寫洋腮、算）為中心的傳統(tǒng)教育內(nèi)容和以應(yīng)試為核心的訓(xùn)練教學(xué)中箫柳，轉(zhuǎn)移到以3C（關(guān)愛care、關(guān)切concern啥供、關(guān)聯(lián)connection）為中心的教育內(nèi)容和實(shí)踐悯恍，這是指為他人，尤其是兒童滤灯，的幸福操心的關(guān)愛坪稽，智慧地考察牽涉自己與他人生活的社會(huì)事件的關(guān)切，和恢復(fù)同自然界的和諧關(guān)系以及人與人之間和諧關(guān)系的關(guān)聯(lián)鳞骤。而體現(xiàn)這種重構(gòu)過(guò)的教育內(nèi)容的教師生活窒百，則需要教師從其自己的日常教育實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)和記錄自己親身體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)豫尽，通過(guò)教育敘事探討其經(jīng)驗(yàn)的意義篙梢，用這種貼近教師生活的敘事來(lái)應(yīng)對(duì)教師心靈深處所存在的，平日不察覺(jué)或有意忽略的存在論問(wèn)題美旧。佐藤學(xué)為這種方法起了一個(gè)名稱：“微型敘事”渤滞。
當(dāng)然，這種教育敘事的方法并不能將教師從無(wú)數(shù)個(gè)兩難困境中拯救出來(lái)榴嗅，佐藤學(xué)自己也意識(shí)到“也許妄呕，‘微型敘事’的話語(yǔ)與評(píng)論不管怎么積累也不足以獲得重建體制和計(jì)劃的原理” ；但是“倘若從（學(xué)校）內(nèi)側(cè)來(lái)討論改革學(xué)校與課堂的途徑嗽测，首先就必須解讀‘微型敘事’中所交織的多層的文本绪励。……因?yàn)樵谖⑿蛿⑹碌脑捳Z(yǔ)之中唠粥，濃縮了教師親身經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)疏魏、歷史與文化∥罾ⅲ……正是基于‘微型敘事’的存在論研究這一無(wú)限級(jí)數(shù)的實(shí)踐大莫，我們才能為新型的教師形象及其實(shí)踐，提供規(guī)范的話語(yǔ)官份≈焕澹”[ix]
這里佐藤學(xué)也許忘記了在“教師”這一個(gè)簡(jiǎn)單而又多元的概念里面，也許根本就不存在什么規(guī)范的話語(yǔ)舅巷，通過(guò)種種思維的刨析和辯駁懈凹，可以使得教師更加清晰地認(rèn)識(shí)到教師角色的復(fù)雜性和獨(dú)特的職業(yè)特性，從而更好地意識(shí)到自己所處的職業(yè)位置和社會(huì)價(jià)值悄谐，意識(shí)到自我救贖和自我超越才是唯一地走出兩難困境的途徑介评。[1]
[i]《課程與教師》，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版们陆，P209頁(yè)
[ii]《課程與教師》寒瓦，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版坪仇，P208頁(yè)
[iii]《課程與教師》杂腰，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版椅文，P210頁(yè)
[iv]《課程與教師》喂很，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版皆刺，P210頁(yè)
[v]《課程與教師》少辣，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版羡蛾，P211頁(yè)
[vi]《課程與教師》漓帅，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版痴怨，P212頁(yè)
[vii]《課程與教師》忙干，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版浪藻，P213頁(yè)
[viii]《課程與教師》捐迫，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版爱葵，P212頁(yè)
[ix]《課程與教師》施戴，佐藤學(xué)著，教育科學(xué)出版社2003年6月第一版钧惧，P216
