? ? ? ? 本章主要從知識(shí)隱喻的視角說(shuō)明葫慎，傳統(tǒng)的“客觀主義“知識(shí)論固然是不可取的呜笑，但現(xiàn)代的“主觀主義”知識(shí)論的局限性也不可輕視赤炒。因此敷钾，我國(guó)的教育改革需要克服這兩種片面性，即不能忽視兒童已有的知識(shí)體系扑毡，單向的灌輸知識(shí)餐弱；也不能輕視知識(shí)性概念番挺，無(wú)視知識(shí)結(jié)構(gòu)化的體驗(yàn)主義教育跃赚。

? ? ? ? 一笆搓、從知識(shí)隱喻看知識(shí)特質(zhì)

? ? ? ? 何謂知識(shí)？認(rèn)知過(guò)程是如何形成的纬傲？哪一種實(shí)踐形式才適合學(xué)生的智慧成長(zhǎng)满败？——這些問(wèn)題，都是教學(xué)認(rèn)識(shí)論的主題嘹锁。20世紀(jì)20年代占主流地位的知識(shí)論，就是無(wú)視甚至否定學(xué)生主體能動(dòng)參與認(rèn)知的過(guò)程着裹，因而產(chǎn)生客觀性崇拜领猾，強(qiáng)調(diào)灌輸純粹“客觀”的、“絕對(duì)”的知識(shí)骇扇。于是一些教育思想家逐漸對(duì)這種知識(shí)模型展開(kāi)批判性思考摔竿。如懷特海用“有機(jī)體消化吸收”的比喻強(qiáng)調(diào)過(guò)程教學(xué)的重要性；杜威從聚焦知識(shí)過(guò)程的性質(zhì)切入少孝，強(qiáng)調(diào)以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育继低，以“做中學(xué)”突出基于反省性思維的意義建構(gòu)活動(dòng)；弗萊雷強(qiáng)調(diào)過(guò)程與活動(dòng)稍走，認(rèn)為關(guān)于認(rèn)知過(guò)程的“儲(chǔ)蓄型”理解袁翁，應(yīng)當(dāng)由“對(duì)話型”來(lái)取代；而羅杰斯的“人格說(shuō)”則強(qiáng)調(diào)真正有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)具備四個(gè)基本特質(zhì)：以人格參與為特征婿脸；以自發(fā)性為主導(dǎo)粱胜，由學(xué)習(xí)者來(lái)評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是建構(gòu)意義狐树。上述的知識(shí)隱喻啟示我們焙压，一切真正的知識(shí)具有活動(dòng)的、實(shí)踐的性質(zhì)，都應(yīng)當(dāng)原原本本地看待“認(rèn)知活動(dòng)”涯曲。不過(guò)這些隱喻盡管凸顯了“認(rèn)知活動(dòng)”的關(guān)系性野哭，但并沒(méi)有從近代批判哲學(xué)所固有的認(rèn)識(shí)論中解放出來(lái)，仍然以個(gè)別的相互獨(dú)立的因素作為前提來(lái)理解認(rèn)知過(guò)程幻件。

? ? ? ?二拨黔、舞蹈說(shuō)及其教學(xué)論含義

? ? ? 在尋求新的知識(shí)論的征途中，基爾的“舞蹈說(shuō)”隱喻值得我們關(guān)注傲武。他認(rèn)為蓉驹，“認(rèn)知過(guò)程”可以說(shuō)是一種舞蹈，所謂理解可以視為跳舞本身揪利。也就是說(shuō)态兴，倘若“認(rèn)知過(guò)程”是“認(rèn)知主體”同物理的、社會(huì)的環(huán)境之間通過(guò)交互作用互惠地進(jìn)行相互對(duì)話的關(guān)系疟位，那么瞻润，所謂知識(shí)，就是作為其結(jié)果而產(chǎn)生的思考與行為的范式甜刻。從知識(shí)的關(guān)系性上分析绍撞，所謂知識(shí)不是現(xiàn)成知識(shí)的灌輸，而是所應(yīng)從事的活動(dòng)得院；從知識(shí)的活動(dòng)性來(lái)看傻铣，知識(shí)原本不是被動(dòng)的，原本不是在學(xué)習(xí)者的心理與外部世界的靜態(tài)關(guān)系中產(chǎn)生的祥绞。即知識(shí)離開(kāi)了知識(shí)主體與客體的能動(dòng)作用非洲，就不復(fù)存在；知識(shí)本身是一種行為蜕径。知識(shí)不是習(xí)得的两踏，而是實(shí)踐的，而參與起著決定性的作用兜喻。理解知識(shí)活動(dòng)性的關(guān)鍵梦染，還在于不能把“明言知識(shí)”與“默會(huì)知識(shí)”視為二元對(duì)立，而是加以區(qū)別朴皆。從知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性上分析帕识，我們生存的世界是由物理維度和社會(huì)維度構(gòu)成，但這兩個(gè)維度都是以語(yǔ)言作為媒介的遂铡，語(yǔ)言與認(rèn)知活動(dòng)不可分割渡冻。無(wú)論在廣義上或是狹義上，語(yǔ)言對(duì)于人類的智慧生活來(lái)說(shuō)都是一種基礎(chǔ)忧便。因而認(rèn)知活動(dòng)從根本上說(shuō)族吻，是促進(jìn)人類的社會(huì)性交互作用的要素帽借，同時(shí)也發(fā)揮著這種功能，這也就是所謂的知識(shí)的社會(huì)意蘊(yùn)超歌。

? ? ? ? 三砍艾、知識(shí)說(shuō)對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)改革的啟示

? ? ? ? 當(dāng)前我國(guó)應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的對(duì)立，同樣反映了知識(shí)隱喻的對(duì)立巍举。應(yīng)試教育的知識(shí)隱喻——即知識(shí)百寶箱說(shuō)脆荷，顯然這是同歐美國(guó)家20世紀(jì)20年代以前的純客觀知識(shí)論同出一轍。因此懊悯，要切實(shí)加以轉(zhuǎn)變蜓谋，就必須對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行改革，就是要從“灌輸中心教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“對(duì)話中心教學(xué)”炭分。因?yàn)榻虒W(xué)原本就是形形色色的對(duì)話桃焕，擁有對(duì)話的性格。課堂教學(xué)的目標(biāo)無(wú)非就是通過(guò)教育內(nèi)容之意義與客體對(duì)話的實(shí)踐捧毛，同學(xué)科的主題所包含的觀念观堂、論點(diǎn)、問(wèn)題密切交往的關(guān)系呀忧；再通過(guò)自身和反省自身的自我內(nèi)的對(duì)話性實(shí)踐师痕，發(fā)展學(xué)習(xí)者自身的洞察力，形成認(rèn)知過(guò)程中交互作用的知識(shí)而账、技能胰坟、洞察的結(jié)果，或從事與這些成果協(xié)調(diào)的行為泞辐；最后通過(guò)社會(huì)地建構(gòu)這兩種實(shí)踐的同他人對(duì)話的實(shí)踐笔横，在多種論點(diǎn)和思考的交互碰撞中，發(fā)展學(xué)生對(duì)所有觀點(diǎn)铛碑，特別對(duì)于不同于自己的觀點(diǎn)的共鳴狠裹。借助語(yǔ)言的對(duì)話過(guò)程虽界，實(shí)際上已經(jīng)包含了理解知識(shí)汽烦、探究知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)的要素莉御。當(dāng)然撇吞，教學(xué)中的對(duì)話作為一種教育現(xiàn)象，是以教師指導(dǎo)為其特征礁叔，為引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智力與德行提供一定方向的活動(dòng)牍颈。從上述意義上說(shuō)，課堂教學(xué)就是教師與學(xué)生之間展開(kāi)的辯證的問(wèn)答過(guò)程琅关。當(dāng)然煮岁，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的對(duì)話性質(zhì)不意味全盤否定教師的講解形式，不否定接受式學(xué)習(xí)，而是要多種形式的教學(xué)方式互相融合画机，一切以是否利于學(xué)生理解知識(shí)冶伞、內(nèi)化知識(shí)為基礎(chǔ)。