在閱讀教學中酥郭，“個體閱讀”是基礎礼殊，是形成“對話交流”的前提與關鍵拔疚；“對話交流”是個體閱讀與個體閱讀間相互的喚醒與啟發(fā)：“個體閱讀”與“對話交流”相互作用并和諧發(fā)展便形成了“個性閱讀”。接受美學的理論指出：閱讀便是創(chuàng)造卓练；文本的意義充滿了未定性洞慎，文本的意義只有在閱讀過程中才能最終產(chǎn)生；文本意義的建構，作者完成了一半脯燃，另一半則要靠讀者去完成。在對文本意義的建構過程中蒙保，只有個性化的建構才是有意義的辕棚，這便是說只有“個性閱讀”才能展開真正意義上的“對話”，才能真正完成“閱讀”邓厕。
在我們的閱讀教學中逝嚎，曾長期存在著學生“個性閱讀”的主體缺失。造成此種“缺失”的原因自然是多方面的详恼，但學生對話的“個性”缺失补君，首先來自于教師對話的“個性”缺失。教師對話無“個性”昧互，學生便會無“個性”（即便有挽铁，長期也會被消蝕掉）她紫。教師對話個性對學生而言，既是閱讀方式上的一種引導與召喚屿储，也是閱讀興趣的點染與觸發(fā)贿讹，更是思維方式上的一種喚醒與啟迪。閱讀教學師生間來自個性意義對話的展開够掠，并非是教師課程起始階段便可期待的狀態(tài)民褂。此種“期待狀態(tài)”的最終來臨，必須是經(jīng)過教師個性化閱讀多次示范后才能實現(xiàn)的疯潭。學生的個性閱讀赊堪，是唐古拉山冰雪融化所凝成的水滴，是深埋在地下的古鼎竖哩，是噴薄欲出的朝陽哭廉，是躁動于母腹的嬰兒。
相對此而言相叁，教師的個性閱讀遵绰，便是順勢而下的地勢，足以讓江河一瀉千里增淹；便是學識淵博椿访、經(jīng)驗豐富的挖掘者，足以讓古鼎毫發(fā)不損的重見光日虑润；便是廣闊寂靜的一個清晨成玫，足以讓這輪旭日臨照千里；便是一個極富耐心而又不失方略的呵護者拳喻，足以讓其從呱呱而泣成長為一個頂天立地的巨人哭当。教師沒有個性閱讀的能力與豐富的體驗，是根本做不到這一點的冗澈。
學生閱讀對話中的個性特征钦勘，實際上是學生心理真正意義上走向成熟的一個重要標志，是一種生命意義的覺醒渗柿。一個生命意義一旦覺醒个盆，它便會獨立思考，成長壯大朵栖。由此可見颊亮，閱讀對話中的“個性特征”，是發(fā)展自主學習與研究性探究的強大動力與不竭能源陨溅。
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