昨天盗迟，為國慶生興奮了一天。今兒個熙含，老老實實在家備課罚缕。備課，著實是個燒腦的活兒怎静。磨課的滋味邮弹，誰嘗誰知道。
轉載李竹平老師的一篇文章蚓聘，換換腦子腌乡。
? ? ? ? 別把單元“語文要素”用成了“雙刃劍”
統(tǒng)編版語文教材一個很大的亮點就是每個單元都有明確的“語文要素”，簡單地說就是每個單元都有明確的重點學習目標或粮。從三年級開始导饲，每個單元都會有一個導語頁捞高，導語頁右下方的兩句或三句話氯材，分別指明的就是單元閱讀訓練要素和習作訓練要素。有了明確的閱讀訓練要素硝岗，教師就知道單元內的幾篇課文主要是用來學習什么的了氢哮，或者是學習一種讀書理解的方法，或者是學習一種常用的閱讀策略型檀，或者是習得某種語文知識冗尤，或者是訓練某項閱讀能力……有了明確的表達訓練要素，就是有了單元習作的重點目標和重要評價標準胀溺，寫什么練什么清楚明白裂七。
有了明確的語文要素，教學就有了明確的目標仓坞，課堂學習就有了著力點背零，不至于稀里糊涂地“教課文”，或者由著老師的性子“跟著感覺走”无埃。例如徙瓶，策略單元中的課文，主要是用來學習具體的閱讀策略的嫉称；編排在五年級上冊第三單元的民間故事侦镇，主要是用來學習創(chuàng)造性復述故事以及提取信息縮寫故事的；習作單元的文本主要是用來以讀促寫的……教師圍繞單元語文要素的落實選擇學習內容织阅，設計學習活動壳繁，應該是使用統(tǒng)編版教材的必然選擇，至少可以保證課堂教學不會走錯了方向。例如闹炉，《賣火柴的小女孩》被編排到了三年級的童話單元伍派，單元閱讀訓練要素是“感受童話豐富的想象”，那么剩胁，引導學生發(fā)現和感受文本中最豐富诉植、精彩的想象，就是教學的應然選擇昵观，而不至于將教師深邃的文學性解讀（結構晾腔、對比、主題等等）所得都帶到課堂上啊犬，把三年級的小朋友給整蒙了灼擂。
但是，在抓住單元語文要素這一首要學習目標的同時觉至，是否還有其他適切的學習目標需要同時落實剔应，很多教師就有些茫然了。一旦茫然语御，就有可能將語文要素用成了“雙刃劍”峻贮，過度拘泥于語文要素，而忽視了基礎性目標和與文本特性密切相關的应闯、其他適切的學習目標纤控。如何做到盡量避免將語文要素用成“雙刃劍”？這是語文教師需要思考并進行實踐探究的重要課題碉纺，關系到學生的語文學習生活是被一個個語文要素給定義了船万、僵化了，還是在落實語文要素學習的同時骨田，體驗到了語文學習的豐富性耿导、創(chuàng)造性和成長的多樣性。
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隨著年級的升高态贤，基礎性目標成為了落實單元語文要素的基礎舱呻，應該通過學生的自主學習認認真真、扎扎實實落實抵卫。
哪些是基礎性目標狮荔？課文學習中的識字寫字學詞，豐富語言積累介粘，朗讀等殖氏，都屬基礎性目標。識哪些字姻采，寫哪些字雅采，積累哪些詞語，課文后面的識字表、寫字表婚瓜，教材后面的詞語表等宝鼓，已經清清楚楚地呈現了出來；至于朗讀巴刻，初讀時是為了讀正確愚铡，讀通順，進而是為了幫助理解和表達理解胡陪。這些基礎性目標的落實沥寥，課堂上花的時間可能很少，字詞學習的板塊柠座，往往只涉及教師梳理出的重點字詞邑雅，要么是易出現錯誤的，要么是對理解文本內容很關鍵的妈经。怎樣保證學生扎扎實實落實了這些基礎性目標呢淮野？要讓學生養(yǎng)成認認真真預習的習慣，要精心設計預習單吹泡，要在鞏固練習中進行檢測骤星。課堂上與基礎性目標落實有關的學習活動，既要與預習要求相呼應荞胡，又要成為課堂整體的一個有機組成部分妈踊，設計更要有心——有匠心。例如泪漂，字詞聽寫，可以與對課文內容的整體把握結合起來歪泳，分組聽寫萝勤；朗讀檢查，短文可以分自然段檢查全篇呐伞，長文要選擇關鍵性的句段敌卓，或者是不容易讀好的，或者是有表達特色的伶氢，或者是對課文理解有幫助的趟径。
習作中，做到語句通順癣防，意思表達清楚蜗巧，有連貫性，書寫工整干凈等蕾盯，從三年級開始幕屹，幾乎都成為了基礎性目標，單元表達訓練要素不再提及，習作要求中也很少涉及望拖。不再明確提出來渺尘，一是這些目標應該在低年級寫話訓練中，曾經作為重點目標提出過说敏，二是應該成為學生自覺的品質追求鸥跟。但是，學習實踐中盔沫，總會有很多學生在這些基礎性的目標要求上存在問題——這不難理解锌雀，因為習作中要表達的意思越來越復雜，需要的語言越來越豐富迅诬，對邏輯思維能力的要求越來越高腋逆，總會有學生在習作時顧此失彼，進而影響習作水平的整體發(fā)展和提升侈贷。這就需要教師根據不同學生實際惩歉，在學習過程中發(fā)現個性和共性問題，進行個別輔導或在作文講評課上對共性問題進行針對性引導俏蛮。
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每一個文本撑蚌，尤其是經典文本，都是一個獨特的學習對話的主體搏屑，蘊含有獨特的語文學習價值争涌，應成為落實單元語文要素之外不可忽視的學習目標±绷担可以認為亮垫，統(tǒng)編版教材以“語文要素”統(tǒng)領單元文本學習的編排思路，從編排意圖和實際呈現形式上伟骨，將所有課文都定位成了“例子”——落實閱讀訓練要素的“例子”饮潦。王榮生教授曾經將教材文本分成四類：定篇、例文携狭、樣本和用件继蜡。雖然很難明明白白地將統(tǒng)編版教材中的選文分別歸屬于哪一類，但從“用課文教什么逛腿、學什么”的角度分析考量稀并，還是可以有個大致的定位。策略單元中的課文单默，大致可以看作“用件”碘举；習作單元中的課文，還有文體閱讀單元的課文雕凹，大致可以看作是“樣本”殴俱；剩下的政冻，大致都屬于“例文”了，“例文”是“為相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實线欲、概念明场、原理、技能李丰、策略苦锨、態(tài)度等服務的”（王榮生《語文課程論基礎》278頁），這正好與編寫統(tǒng)編版教材的專家對“語文要素”的解釋相吻合趴泌。那么舟舒，“定篇”呢？“定篇”相當于經典嗜憔，文本本身就是語文課程學習的對象秃励，學習的目的在于傳承文化，掌握文本本身吉捶，一般在“課程標準”中明確規(guī)定為“必學篇目”夺鲜。統(tǒng)編版教材中，似乎除了古詩詞呐舔，就沒有這樣的“必學篇目”了币励。“定篇”是不可以隨意替換的珊拼，如果《去年的樹》可以用《賣火柴的小女孩》來替換食呻，《冬陽·童年·駱駝隊》可以用《月是故鄉(xiāng)明》替換，它們就都不可能是定篇了澎现。
這樣一來仅胞，有兩點需要探討。其一昔头，那些幾乎被約定為“經典”的選文饼问，如《花的學校》《祖父的園子》《窮人》《少年閏土》揭斧，還有五年級下冊第二單元（古典名著節(jié)選）和六年級下冊第二單元（外國文學作品）等，除了用作“例子”峻堰，是不是應該成為教室母語課程中的“定篇”讹开，不僅課堂內將文本本身作為學習的對象，課下也著力閱讀欣賞和探究捐名？其二旦万，被選編進具體單元的古詩詞，除了的確一眼就能看出與語文要素的落實有積極聯系外镶蹋，是否更應該當作定篇來對待成艘？況且赏半，有的古詩詞與語文要素的落實并沒有多大聯系，比如淆两，《贈劉景文》根本就不是一首寫景詩断箫，卻放在三年級上冊第二單元了——就因為詩中寫了秋景而已。
是的秋冰，定篇仲义，或者說經典，都是具有“語文要素”之外的獨特學習價值的剑勾，經典意象埃撵、文化內涵、作品特色虽另、社會影響等等暂刘，應全面解讀，并選擇適合學生浸潤捂刺、探究的角度深入其中谣拣，涵詠品味，沉淀于心叠萍。這就需要教師有“創(chuàng)造性使用教材”的敏感和自覺芝发，甚至需要“責任意識”。學習這一類課文苛谷，一般不可以只停留在課文和節(jié)選本身辅鲸，要拓展至整本書或作者的相關作品。教師不可以被單元語文要素束縛了手腳腹殿，而讓學生只能看見“院子里高墻上的四角的天空”独悴。
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策略單元，學習閱讀策略是單元學習的重點目標锣尉，但掌握閱讀策略的目的是為提升閱讀能力和品質服務的刻炒。
策略單元，最容易讓教師只盯著閱讀策略的學習自沧，而忽視了掌握閱讀策略的目的是為了更好地理解文本內容坟奥、更有效地服務于閱讀目的的實現，結果在課堂上始于策略拇厢，也止于策略爱谁。教師要讓自己的教學思考進一步，例如孝偎，學習提問策略访敌，要追問：學生為什么要學習和掌握提問策略？當然不僅僅是為了學會從不同角度提問或者能判斷問題的價值衣盾，而是以“會問”促進“會讀會學”寺旺，得到更加豐富和有用的閱讀收獲爷抓。
所以，策略單元的目標定位阻塑，以閱讀策略學習為核心蓝撇，還要將閱讀策略所服務的閱讀目的在課堂上清晰地呈現出來，讓學生用策略來解決閱讀中的問題叮姑，在策略運用的實踐中感受掌握具體閱讀策略的意義和價值唉地。
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單元語文要素的學習，不一定始于此單元传透，更不能止于此單元耘沼，一定要在能力習得、習慣養(yǎng)成朱盐、方法掌握群嗤、知識建構的過程中不斷運用，直至內化和自動化兵琳。
每個單元都有明確的閱讀訓練要素和表達訓練要素（還有識字寫字狂秘、口語交際等方面的訓練要素），一個單元學習結束躯肌，下一個單元的語文要素就變了者春，換了，這就容易給教師一個錯覺清女，以為一個單元學結束了钱烟，單元語文要素落實的任務就完結了。如果教師有這種無意識的錯覺嫡丙，學生的語文學習就會被一個個語文要素肢解得支離破碎拴袭，就無法進行知識、能力曙博、習慣拥刻、方法等的自組織，語文綜合素養(yǎng)和品質的提升就成了“靠天收”的偶然了父泳。
使用統(tǒng)編版教材般哼，語文教師更要心里有桿秤，用來隨時或常常稱量一下每個單元語文要素落實的情況惠窄∈潘“學習用批注的方法閱讀”，這個單元之后睬捶，學生會用批注方法嗎？學生常用批注方法嗎近刘？“通過人物的動作擒贸、語言臀晃、神態(tài)體會人物的心情”，學習這個單元之前介劫，學生有過這種閱讀自覺嗎徽惋？學習這個單元的過程中，學生運用這種方法的能力得到提升座韵、運用這種方法的習慣更加自然了嗎险绘？以后，遇到寫人的文章誉碴，學生會通過人物動作宦棺、語言、神態(tài)來感受人物心情嗎黔帕？能與人物在情感上產生共鳴從而更好地理解人物形象代咸、理解文本內涵嗎？尤其是成黄，下一個單元也是寫人記事的文章呐芥，但要落實的語文要素變了，“通過人物的動作奋岁、語言思瘟、神態(tài)體會人物的心情”要不要遷移運用到新的單元課文學習中呢？只有教師關注了這些問題闻伶，在教學中滲透關聯滨攻、發(fā)展和運用意識，學生才會將不同單元學習到的知識虾攻、方法铡买，習得的能力，養(yǎng)成的習慣等“隨身攜帶”霎箍，不斷運用與閱讀實踐或表達實踐奇钞，才是真正的“好好學習，天天向上”漂坏。
語文教師想得透一點景埃，教材的價值發(fā)揮一定會大一點。這是肯定的顶别。
