第一節(jié) 綜合實踐的含義:一種課程生成模式
§? 解析綜合實踐
綜合實踐:是使學生置于活生生的現(xiàn)實的(乃至虛擬的)學習環(huán)境之中腹躁，綜合地習得現(xiàn)實社會及未來世界所需要的種種知識、能力湾趾、態(tài)度的一種課程編制(生成)模式芭商。借助綜合實踐活的的實施，將徹底改變課堂教學的面貌和學生的學習方式搀缠。
㈠ 綜合實踐活動課程不同于傳統(tǒng)的分科主義課程蓉坎，兩者是基于兩種不同課程編制原理產生的
日本東京大學的佐藤學教授以“教育內容與學習者之關系”為焦點，區(qū)分出兩種不同性質的課程
?第一種課程編制模式——階梯型
模式:預設具體的教育目標——在教學過程中組織能夠有效地實現(xiàn)該目標的活動——對照目標借助測驗作出評價
優(yōu)勢:這種模式可以有效地傳授大量的知識胡嘿、技能蛉艾。
弊端:造成學習者經驗過分狹窄、劃一衷敌，評價也是劃一的勿侯。
?第二種課程編制模式——登山型
特征:以重大主題為中心，準備了若干學習的途徑缴罗。
模式:預設特定的主題——學習者以多種多樣的方式與邏輯展開探究性活動——表達交流并共享學習成果的活動
優(yōu)勢:學習者可以自己選擇方法助琐，按照自己的速度去登山，可以不斷開拓視野面氓，過后還可以回味攀登途中的某種經驗兵钮。
㈡ 兩種課程編制模式基于兩種不同的學習觀
* 階梯型課程編制是以個人主義、個人競爭的學習心理學為前提的舌界。它把學習單純地視為“反應的習得”或是“知識的習得”掘譬，視為一種線性式的個人知識的積累。輕視了相互學習的社會互協(xié)過程呻拌。
* 登山型課程的學習觀是以杜威的經驗說葱轩、維果茨基的活動概念為基礎的建構主義學習觀，它關注學習主體與環(huán)境的積極對話藐握，提出了以反省性思維為基礎的探究學習的概念靴拱。這種學習既是建構主體與環(huán)境之關系的認知性經驗，也是建構人際關系的社會性經驗猾普。
* 登山型課程的學習觀的最大特征袜炕，就在于打破傳統(tǒng)學習觀的二元對立:具體與抽象、經驗與概念初家、感性與理性偎窘、實踐與理論的分割，他強調學習乃是學習者同客觀事物的對話笤成，同教師和同學的對話评架，同自身的對話。
【感悟】我個人認為登山型課程更加適合于現(xiàn)代的學生炕泳，它的這種學習觀，體現(xiàn)了孩子應有的:活動學習上祈、合作學習培遵、反思學習浙芙，讓學生從自然、社會籽腕、自我中學習嗡呼，感悟和成長！
第二節(jié) 綜合實踐活動的價值:智慧統(tǒng)整與知識統(tǒng)整
㈠ 綜合實踐活動作為一種嶄新的課程編制模式皇耗，是同“現(xiàn)代知識生產模式”相適應的南窗。
英國科學哲學家吉本斯“”從知識生產同現(xiàn)實社會關系”的角度把知識生產分為兩種模式。
* 模式Ⅰ——近代型知識生產模式的特點是學科內的郎楼、學科社區(qū)的万伤、線性的、階層性的呜袁、僵化的敌买。
* 模式Ⅱ——現(xiàn)代型知識生產模式的特點是跨學科的、非線性的阶界、網絡式的虹钮、平等對話、流動鮮活的膘融。
傳統(tǒng)的分科主義課程就是基于模式Ⅰ的科學主義的產物芙粱。
* 分科主義課程的學習存在如下弊端
⑴隨著學術與科學的發(fā)展與社會的進步，教學內容不斷增加氧映，造成了學生的過重負擔宅倒，彼此不相關聯(lián)的各門學科的知識難以整合。
⑵由于學科的邏輯結構優(yōu)先的課程編制屯耸，難以形成合乎學生成長拐迁、發(fā)展的學習。
⑶學習的評價以顯性的知識疗绣、理解线召、技能為對象，忽略了興趣多矮、愛好缓淹、動機、思考力塔逃、判斷力讯壶、表現(xiàn)力、問題解決力等等隱性學力的掌握湾盗。
⑷學習的內容以傳統(tǒng)的學術成果為中心伏蚊，難以同當代的信息、國際環(huán)境之類的現(xiàn)代課題對應格粪。
* 日本學者豐田久龜教授指出的:在民眾學校的發(fā)展史上躏吊，把人當“人”的教學并不是輕而易舉就能實現(xiàn)的氛改。教學往往成為組抑人的生命活力的‘人工窒息機’。
* 綜合實踐活動正是立足于這種“整體主義教育”與“一元論哲學”主張張揚人性比伏，強調“德智體”與“知情意”的和諧發(fā)展胜卤，關注理性主義與非理性主義的交融，它是基于模式Ⅱ——現(xiàn)代知識生產模式赁项，以旨在解決現(xiàn)實問題的跨學科研究為基礎的一種課程生成模式葛躏。
㈡綜合實踐活動不只是改變一種課程組織方式，它在本質上是課程價值觀的深層變革
* 綜合實踐活動追求“科學智慧”與“藝術智慧”的統(tǒng)整悠菜。
人們的一切認識與表達活動舰攒，往往是在感性和表象等的“藝術智慧”能力與知性、概念等的“科學智慧”能力的相互影響之中加深認識的李剖。理性認識與感性認識的差異在于作為理性認識的科學芒率，構成其思維中心的素材是符號，而對于感性認識的藝術確是聲音色彩的物質本身篙顺。
*綜合實踐活動可以使學習者將興趣盎然的投身實踐偶芍，提出問題或者設計創(chuàng)造，并在問題解決的過程中發(fā)揮“知情意”的作用德玫，在理性匪蟀、感性、技術各個層面求得提高宰僧，達到“智慧的統(tǒng)整”材彪。
* 綜合實踐活動追求“學科知識”與“生活知識”的統(tǒng)整。
從本質上說琴儿，人的學習過程無非就是經驗重組的過程段化。
直接經驗:這種經驗是一種隨處可以切入、隨時可以發(fā)展的綜合性經驗造成，當然显熏，這種綜合實踐活動所組織的是“問題解決學習”。亦即有現(xiàn)實感的問題解決并且形成了學習網絡的學習活動晒屎。
【感悟】現(xiàn)在基礎教育課程改革倡導分科課程與綜合課程并舉的課程結構喘蟆，我覺得這種結構值得提倡，這樣既可以讓學生將科學智慧與藝術智慧統(tǒng)整鼓鲁，還可以將學校知識與生活知識統(tǒng)整蕴轨，讓學生學以致用！
第三節(jié) 綜合時間活動的實踐:強勢特征與若干誤區(qū)
強勢特征:第一骇吭，他為學生的生存能力教育開拓了廣闊的天地橙弱。在信息化，國際化和高科技的現(xiàn)代社會里，僅僅憑借知識習得中心的學習是不夠的膘螟，需要培育生存能力成福。
第二碾局，它為學生的學習方法的學習提供了堅實的舞臺荆残。研究性學習是一切學習活動的基礎。它作為一種探究方式應當貫穿于所有綜合實踐活動乃至學科學習之中净当。這是因為研究性學習有助于激發(fā)好奇心内斯，創(chuàng)造力和挑戰(zhàn)自我的勇氣。有助于養(yǎng)成自主態(tài)度像啼，責任感和自我效能感俘闯。
誤區(qū):⒈功利主義與精英主義取向
⒉知識主義與技能主義取向
⒊活動主義與體驗主義傾向
?上述三種取向的根源在與學科中心主義的劣根性。在應試教育的學校文化背景下忽冻，我國的基礎教育歷來注重學科課程真朗，偏重接受性學習。
【感悟】我們既可以根據(jù)同“分科學習”完全無關的主題展開綜合實踐活動僧诚，也可以根據(jù)同“分科學習”交叉重疊的主題展開綜合實踐活動遮婶，學校可以將分科課程與綜合課程并舉湖笨，相信可以更能提高學生的核心素養(yǎng)旗扑，達到素質教育的理想目標！
