教學的本原是教學生如何學習
學是教學的出發(fā)點、落腳點勺馆，教學的中心戏售、重心在學而不在教，教學應圍繞學來組織草穆、設計灌灾、展開”基于學生學習的教學不僅是教學本質(zhì)的體現(xiàn)锋喜，也是學生形成學科核心素養(yǎng)的必然要求。
教學的終極目標是幫助學生成為獨立與自律的學習者豌鸡，學生應該學習的最重要的東西是如何學習嘿般。正如陶行知先生所說：“先生的責任不在教，而在教學直颅，而在教學生學博个。”即教學的本原是教學生如何學習功偿，教是為了學盆佣，教要依據(jù)學。
要實現(xiàn)學生的深度學習械荷，就要進行高品質(zhì)的學習設計共耍，揣摩和研究學生學習知識的基本歷程：學習的起點是什么，需要經(jīng)歷怎樣的學習過程吨瞎，會遇到怎樣的困難痹兜，可能會提出的問題，會采用什么樣的學習方式和策略颤诀，最可能在哪些方面得到發(fā)展等字旭，并通過有效的設計將學習活動引向深入。
我們必須立足于兩個事實：學習是學生的事崖叫，學生的認知基礎和學習能力存在差異性遗淳。這就需要教師為學生提供系列化的學習資源，既包括學習的內(nèi)容心傀，同時也有學習目標的設立屈暗、學習過程的設計、學習方法的引導、學習工具的研制等养叛。
但觀察當前的課堂种呐，教學目標上，以知識體系的傳授為邏輯起點弃甥，較少考慮學生的學習需求爽室，而是對知識進行打包，直接“喂食”學生淆攻；教學內(nèi)容上肮之，很多教科書的知識與學生的生活差距很大，較少考慮學生的立場和視角卜录，并且停留于教材表層，很少深入知識內(nèi)核眶明，課堂教學窄化為具體知識的教學艰毒，較少引導學生去理解和把握知識背后的深層意義及深層結構；教學進度上搜囱，每節(jié)課的教學進度幾乎都與學生的學習進度有較大落差丑瞧，教師的教學進度完成了，學生的學習進度未跟上蜀肘，積壓了很多難以解決的學習任務绊汹；教學設計上，教師往往從教師“教”的角度進行“教學設計”扮宠，較少從學生“學”的角度進行“學習設計”西乖；教學方法上，教師多采用不斷復習學生已知知識的方式進行鞏固坛增，課堂中的大量時間都用在夯實基礎知識上获雕，使學生面對、解決挑戰(zhàn)性問題的時間和空間減少收捣，課后也往往是對已有知識的反復“刷題”届案，使學生的學習一直處在低階思維的訓練上，而缺少高階思維的挑戰(zhàn)罢艾。
建構主義認為楣颠，學習不是學生被動地從教師那里接收信息，而是主動地參與相關的經(jīng)驗活動咐蚯，并有機會進行對話童漩，使得意義產(chǎn)生并被建構。學習是對未知世界的探索過程仓蛆，是從問題情境出發(fā)睁冬，去尋找答案的過程。學習是以問題解決為導向的復雜的思維和互動過程。所以豆拨，教師要善于創(chuàng)設適宜對話的情境直奋。一般來說，有效的課堂提問就是引發(fā)對話產(chǎn)生的催化劑施禾。精致化的問題設計是促生有效對話的基礎脚线，首先要保證問題的內(nèi)容是核心的，是具有啟發(fā)性的弥搞；教師要能用自己的一次提問激發(fā)學生在提問之后的不斷追問邮绿，點燃思維火花，以問題為驅(qū)動攀例，在對話中生成船逮。學生從敢于提出問題，到能提出有價值的問題粤铭，再到能夠提出一連串的問題挖胃，從而讓學生不但對學習內(nèi)容感興趣，更能掌握學習方法梆惯、與他人互動的方式酱鸭、發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力等，這樣才可能將更多的課堂時間用于學生學生的主動學習垛吗，才可能給學生完整的學習和歷程凹髓，并經(jīng)歷完整的思維過程。
讓知識能在生活中融會貫通怯屉，讓學生的學科學習與生活建立密切的聯(lián)系蔚舀，同樣是教師在設計學習過程中的一項重要內(nèi)容。知識融于生活锨络，作業(yè)是最為有效的載體蝗敢。作為學生學習的一個重要組成部分，作業(yè)有其獨特的課堂教學價值足删，或者說作業(yè)本身就是課程實施的重要組成部分寿谴。因此，教師要圍繞學生的認知情況精心設計和策劃作業(yè)失受，讓學生通過不同形式的作業(yè)將知識讶泰、生活結合起來，即教師每設計一項作業(yè)拂到，都要基于學科教學目標痪署，基于課程的價值定位，同時要看作業(yè)內(nèi)容本身是否置身于整個學科知識體系兄旬，這樣狼犯，學生才能真正感受到學科學習的意義余寥，才能進行真正的學習。當我們依據(jù)課堂的教學內(nèi)容精心設計作業(yè)內(nèi)容時悯森，學生對于知識的理解就會特別深宋舷，就會發(fā)生深度學習，那么知識對于學生的成長就會越發(fā)有意義瓢姻。
