大概念教學過程設(shè)計四個元素绵跷，準備、建構(gòu)成福、應用和反思碾局。
建構(gòu)是大概念教學非常關(guān)鍵的一個階段。在準備階段中奴艾，學生已經(jīng)明確了學習的方向净当，同時喚起了已有的經(jīng)驗；在建構(gòu)階段蕴潦，學生則要充分經(jīng)歷具體與抽象之間的協(xié)同思維像啼，理解大概念。
1.兩種建構(gòu)的路向：歸納式和演繹式
歸納式：屬于上位學習潭苞，先不給大概念忽冻，而是為學生提供案例，鼓勵他們自己歸納出大概念萄传，即“后告訴”甚颂。
演繹式：屬于下位學習，演繹式教學就是先為學生提供大概念秀菱，然后引導學生結(jié)合具體案例來理解振诬，即“先告訴”。
誤區(qū)：將“接受學習與發(fā)現(xiàn)學習”和“機械學習與意義學習”相混淆衍菱，把“接受學習和機械學習”畫等號赶么，把“發(fā)現(xiàn)學習和意義學習”畫等號。在奧蘇貝爾看來脊串，意義學習大部分是接受學習辫呻，把“講授”視為“灌輸”，把接受當作“稻草人”琼锋，實際上接受學習也有意義接受學習和機械接受學習之分放闺。
發(fā)現(xiàn)學習的弊端：一學生通過學習發(fā)現(xiàn)學習獲得的理論往往比較粗糙和低階，納入認知結(jié)構(gòu)的意義不大缕坎；二發(fā)展學習耗時太多怖侦，不能作為課堂教學的主要手段；三發(fā)現(xiàn)學習也會變形，
如果只是按照實驗方案進行菜譜式操作匾寝，那么很有可能會做搬葬，但完全不理解。
2.建構(gòu)的四種方法序列
扶放有度的教學模式：有目的的教師艳悔，示證急凰、教師輔導、同伴協(xié)作猜年、獨立表現(xiàn)抡锈。在這個過程中，認知負荷逐漸從教師身上轉(zhuǎn)移到學生身上码倦，最后學生能獨立運用所學去解決問題企孩，學習便真正發(fā)生了。
以教師為主的方法群：教師示證不是講述專家結(jié)論袁稽，而是闡釋專家思維勿璃，這也是“示證”和“灌輸”的最大區(qū)別。“專家盲點”現(xiàn)象推汽，是指一個人對某個領(lǐng)域的知識非常熟悉時补疑，很難記起當初自己是如何學習的。其表現(xiàn)為教師很習慣的按照學科的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來展開教學歹撒，而不是從初學者的角度去考慮莲组。
大概念教學展現(xiàn)專家思維過程的策略：
（1）介紹相關(guān)的“史”。通過探究學科發(fā)展的歷史過程暖夭，幫助學生理解專家的思維锹杈。
（2）暴露教師自己的思維過程，包括學習理解迈着。建議教師使用第一人稱“我”來展現(xiàn)自己的思維過程竭望，比如：當我第一次學習吞噬細胞時，真的覺得很難很抽象裕菠，因為我無法理解他們究竟在做什么咬清。但是后來我的生物學教授告訴我，吞噬細胞意味著一個會吃東西的細胞奴潘，這就幫助我理解了一些……現(xiàn)在我可以把它聯(lián)系到之前學過的一個概念旧烧，吞噬作用。
（3）隱喻或類比画髓。隱喻在很大程度上是一種日常概念掘剪，日常概念在生活中不斷強化，因此會牢固的印刻在學生的頭腦中奈虾，通過演繹學生很容易勾連并理解新的知識和概念杖小。
以學生為主的方法群：大概念教學會更強調(diào)實踐應用肆汹，形式也更加多樣化。
建構(gòu)的四種方法序列：演繹——教師為主型予权，演繹——學生為主型，歸納——教師為主型浪册，歸納——學生為主題扫腺。
3.建構(gòu)中案例的選擇和收集
（1）案例的選擇標準：真實性、典型性村象、多樣性笆环。
（2）案例的收集渠道：人、物厚者、地躁劣。
