預設、教學預設與預設性教學

在生成性教學的研究中荞胡，常常會出現(xiàn)預設妈踊、教學預設、預設性教學等一些術語泪漂。許多相關的文章還提到預成廊营、預成性教學等等。那么萝勤，什么是預設露筒？什么是教學預設？什么是預設性教學敌卓？

?“預”慎式。最早出現(xiàn)在《禮記.中庸》中：凡事豫則立，不豫則廢；言前定瘪吏，則不跲癣防；事前定，則不困肪虎；行前定劣砍，則不疚；道前定扇救，則不窮刑枝。在這里，豫者預也迅腔，意思是說：任何事情装畅，事前有準備就可以成功，沒有準備就要失敳琢摇掠兄；說話先有準備，就不會詞窮理屈站不住腳锌雀；做事先有準備蚂夕，就不會遇到困難挫折；行事前計劃先有定奪腋逆，就不會發(fā)生錯誤后悔的事婿牍；做人的道理能夠事先決定妥當，就不會行不通了惩歉。（1）

預設：最早出現(xiàn)在邏輯學里等脂，又稱為前提、先設和前設撑蚌。由由德國哲學家上遥、現(xiàn)代邏輯奠基人弗雷格于1892年提出，指的是說話者在說出某個話語或句子時所做的假設争涌。即說話者為保證句子或語段的恰適性而必須滿足的的前提粉楚。（2）20世紀60年代，預設進入語言學領域亮垫，并成為邏輯語義學的一個重要概念模软。斯特勞森完全拋棄語境提出語義預設的概念，認為一個句子一經(jīng)形成包警，預設就已富于句義之中撵摆。而斯塔奈克提出語用預設的概念，認為預設是交際雙方預先設定的先知信息害晦。（3）當代德國學者布斯曼在《語言與語言學詞典》中將“預設”界定為：關于表達或話語含意的一種含蓄而不言明的設定特铝。但筆者更傾向于中國本土的界定暑中，所謂預設多指一項活動前的設想、規(guī)劃鲫剿、安排鳄逾。

在許多專門的論述中，常將預設劃分為固化預設與彈性預設兩種類型灵莲〉癜迹“固化預設”是將預設理解為前置的、最佳的政冻、惟一的枚抵、確定的、剛性的計劃或安排明场。這種預設的價值假設是：結果是可以預先設計出來的汽摹，好的預設是好的結果的直接基礎與邏輯前提，預設與結果之間存在著內(nèi)在的苦锨、必然的聯(lián)系逼泣。這種預設最終的結果就是轉化成為“預成”≈凼妫“彈性預設”是將預設理解為綱要的拉庶、信號的、多元的秃励、開放的氏仗、情景的、動態(tài)的規(guī)劃或設計莺治。這種預設的價值假設是：預設只是假設廓鞠，假設的可能性帚稠、目的性與計劃性需要服從于過程的現(xiàn)實性谣旁、過程性和變化性。只有當可能性與現(xiàn)實性滋早、目的性與過程性榄审、計劃性與變化性有機整合，才能產(chǎn)生真實杆麸、有效甚至超出預設的結果搁进。因此結果與預設之間不是完全對應的邏輯關系，預設是影響結果的一個因素昔头，但與結果之間沒有內(nèi)在的饼问、必然的聯(lián)系。（4）

在生成性教學的相關論文中揭斧，我們還常忱掣铮看到“預成”的說法。什么是預成呢？

預成：最先出現(xiàn)在胚胎發(fā)育學盅视【杳《辭海》解釋“預成論亦稱‘先成論’闹击、‘先成說’镶蹋。關于胚胎發(fā)育的學說之一。認為生物從預先存在于性細胞（精子或卵）中的雛形發(fā)展而成赏半。所謂的發(fā)育只不過是一種雛形生物的機械性擴大贺归，并沒有什么新的東西產(chǎn)生出來《象铮”（5）預成論又將胚胎預成分為卵源預成及精源預成牧氮。卵源論認為微小的胚胎存在于卵子中，精液只是刺激胚胎發(fā)育的外物瑰枫。馬爾皮基（Malpighi）首先堅決支持預成的觀點踱葛。18世紀中葉，邦內(nèi)特（Ban－net）又將此論點發(fā)展形成套裝理論光坝，他認為動物卵里包含由它所生出的所有后代的胚芽尸诽，一個世代包含著下一個世代，由大到小地套在一起盯另，生殖只不過是從成套的胚胎中脫去一個而成性含，使預成論思想發(fā)展到了極端。精源預成認為胚胎是存在于精子中鸳惯，并繪出了一個微型人卷曲在精子頭部的圖商蕴，認為卵只是供給胚胎發(fā)育的營養(yǎng)物質。從詞源的角度來看“預成”芝发，預者先之绪商，就是預先、預料辅鲸、預計格郁，有計劃或規(guī)劃之義，成者結果也独悴，就是完成例书、成全，成為刻炒，有已定决采、現(xiàn)成之義，所謂預成坟奥，就是在事物發(fā)展的結果已經(jīng)在發(fā)展過程之前就可以被想到甚至看到树瞭，是先于事物發(fā)展過程而前定的暂幼，或者說事物是按照預先計劃的路徑或過程來運行或演化并達到預定狀態(tài)的，預成與預設的涵義是有嚴格的區(qū)分的移迫，預設是對事物發(fā)展的設想旺嬉、計劃和預期。而預成不僅有計劃與預期厨埋，而且還包括使事物嚴格按計劃演繹并達到預期狀態(tài)之意邪媳。

教學預設：在傳統(tǒng)的教學論中，雖然預設的理念自夸美紐斯就已經(jīng)產(chǎn)生荡陷，但沒有采用教學預設的概念雨效，更多的涉及的概念是備課、教案（常常也被稱之為教學設計）废赞，因此老師們一般將教學預設與備課徽龟、教案不加區(qū)別，等同看待唉地。這樣的混淆据悔，在傳統(tǒng)教學中雖然可能會導致教師對待備課與書寫教案之間產(chǎn)生誤解，但不會影響教學觀的誤用耘沼，是基本可行的极颓，但在生成性教學中，這種混淆可能對生成性教學的理論研究與實踐探索產(chǎn)生極大影響群嗤。

“備課”是教師根據(jù)學科課程標準的要求及本門課程的特點菠隆，依據(jù)一定的教學的規(guī)律及對教材的理解，結合學生的具體情況狂秘，選擇最合適的表達方法和程序骇径，以保證學生有效學習的過程。備課的目的是加強教學的計劃性和針對性者春，充分發(fā)揮教師在課堂教學中的主導作用破衔。備課的任務在多數(shù)教學論中被描述為八備即：備課標、備教材碧查、備教具运敢、備學生校仑、備教法忠售、備板書、備作業(yè)迄沫、備資源稻扬。

“教案”是教師為順利而有效的開展教學活動，根據(jù)課程標準和教科書要求羊瘩、學生的實際情況泰佳，在備課的基礎上盼砍，以課時或者課題為單位，對教學內(nèi)容逝她、教學步驟浇坐、教學方法等進行具體設計和安排的一種實用性教學文書。

在通常的教學中黔宛，教師總認為近刘，教學設計或教案是對教學的完整規(guī)劃，是教學規(guī)律的具體體現(xiàn)臀晃，課堂教學就是教學設計的演示觉渴，教師的教學行為在教案中是已經(jīng)規(guī)定好了的，在具體的教學過程中徽惋，是不可隨意變更的案淋。

在生成性教學研究中，并沒有否定教學預設之意险绘，相反踢京，對教學預設提出了更高的要求，認為教學預設應該是對教學過程的一種宏觀的規(guī)劃宦棺，彈性的設計漱挚，在具體的教學過程中，教師應該根據(jù)所遭遇的情境渺氧，隨時調(diào)整教學的思路旨涝。將教學預設看成是一種投入，而將課堂生成看成中一種產(chǎn)出侣背，樹立預設的是教學計劃白华，生成的是教學過程的意識。

在生成性教學中贩耐，我們可以給教學預設作這樣的界定：“教學預設”是教師依據(jù)教學的社會性要求（教學目標）弧腥，以課程資源及學生學情分析為基礎，制定強指導性的潮太、有操作性的組織學生課堂學習活動的思路與方案管搪，內(nèi)容應該包括學習目標、學習資源铡买、教學方法更鲁、教學過程等多個因素。方案所設計的教學系統(tǒng)不應該是機械的操作系統(tǒng)奇钞，而應該是具有某種組織功能澡为，能夠為課堂生成產(chǎn)生積極作用的、靈活的景埃、彈性的系統(tǒng)媒至。

教學預設應該是一個過程顶别。一個透視教材，整合教學資源的過程拒啰；即從走進教材驯绎、理解教材、再跳出教材谋旦，根據(jù)學生實際条篷、自己的教學經(jīng)驗和教學風格進行課程資源整合的過程。還是一個了解學生的過程蛤织，即立足整體赴叹，兼顧差異，了解學生的“已知”指蚜、了解學生的“未知”乞巧、了解學生的“心智”的過程。

教學預設還是一個現(xiàn)實摊鸡。請注意到筆者在界定教學預設時绽媒，沒有用“教師在課前”來限定教學預設完成的時間，但確用“教師”來限定了教學預設的完成者免猾，原因就在于此是辕。教師是教學預設的主體是不用置疑的，但教學預設應該是教師作為主體在教學的全過程來完成的猎提。因此教學預設是一個現(xiàn)實：它表現(xiàn)在課前获三，就是教師依據(jù)一定的社會性要求（教學目標）、學科特點锨苏、學生實際疙教，確定教學活動的思路。表現(xiàn)在課堂上是教師依據(jù)設計的教學思路伞租，結合課堂遭遇的情景組織學生有序地開展教學活動贞谓，表現(xiàn)在教學結果上，是實現(xiàn)預期的教學目標葵诈，學生得到預期的發(fā)展裸弦。

教學預設更是一門技術。要在教學預設中包容課堂教學的復雜多變作喘，充分考慮到可能的不確定因素理疙，可能的不同發(fā)展方向，從線性設計走向多元預設徊都。要強調(diào)預設的彈性沪斟，講究預設的“留白”藝術，為具體的教學中可能出現(xiàn)的情景暇矫、學生可能的思維觸角做準備主之。

預設性教學：是教學“預成論”的體現(xiàn)，所謂的教學“預成論”是以“構成論”和“嵌入說”為認識論基礎李根，把教學看成是一件由若干部件構成槽奕，可以拆散或還原的事物，從而把教學活動框定為一種“預成”式的對象化活動房轿，認為學習就是預定內(nèi)容的被動轉化和知識的線性積累粤攒，教學目標就是看學生獲得或者說掌握或者說記住了多少客觀知識。教學目標囱持、內(nèi)容與過程都是可以預期的夯接、可以重復的，教學的過程就是遵循預先設計的和諧與步驟來實現(xiàn)“預成”的教學結果纷妆。強調(diào)教師對學生的外部控制與塑造盔几，忽視甚至壓制學生內(nèi)在的內(nèi)發(fā)與能動，忽視教學的復雜與豐富掩幢，強調(diào)程序逊拍、規(guī)范與控制，關注接受际邻、掌握與認同芯丧。以教學的線性化、確定性世曾、他組織性為主要特征缨恒。

正是基于教學“預成論”，因此我們說預設性教學是遵循一定的教學規(guī)律轮听，有目的肿轨、有計劃地設計教學活動的目標、內(nèi)容蕊程、方法與手段椒袍、組織形式等，進而提高教學活動效率的一種教學活動藻茂。是一種強調(diào)“規(guī)律和規(guī)則”的教學驹暑、強調(diào)“系統(tǒng)設計”的教學，其典型特征是規(guī)律性辨赐，其特點主要表現(xiàn)為：外在化的教學目標——強調(diào)教學目標的導向性优俘，法定化的教學內(nèi)容——形成教學內(nèi)容的封閉性，程式化的教學過程——構成教學過程的控制性掀序，模式化的教學活動——遵循教學方法的程序性帆焕。表現(xiàn)出來的是按教學規(guī)律性來開展教學活動的理念，實質是追求教學活動的科學性。在生成性教學的研究中叶雹，我們應該注意：教學的社會性決定著教學的規(guī)律性财饥，昭示著教學是一門科學，應該是預設性的折晦，人的生成性存在決定著教學的境遇性钥星，昭示著教學是一門藝術，應該是生成性的满着。這表現(xiàn)出預設性教學與生成性教學是教學活動的“二重性”谦炒，兩都之間應該是“對應關系”而不是“對立關系”，預設性教學并不是我們應該摒棄的风喇，而實現(xiàn)生成性教學與預設性教學的結合宁改、互補，尋求二者之間轉化魂莫，才是我們的追求还蹲。

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