語文教師在備課時枯饿，常常會遇到一個問題酝锅，就是“我要教什么”，數(shù)理化學科有著系統(tǒng)的邏輯知識體系奢方，而語文學科卻不是這樣搔扁，歷史、美學蟋字、政治稿蹲、地理、哲學等內(nèi)容無所不包鹊奖，所以“我要教什么”其實質(zhì)反映的是語文教師在語文知識叢林前的迷惘與困惑苛聘。因此，為了提升自身的講解能力和學生的學習能力忠聚，語文教師很有必要對語文知識和語文學習方法進行二次加工设哗，即提煉和改組。
“同一知識是可以從不同的角度來表達為不同的點線結構的两蟀⊥遥”（杜戎和《講授學》）對于同樣的一個知識點，由于教師自身教學經(jīng)驗和文本解讀經(jīng)驗的不同赂毯，那么教師在理解該知識形成過程的思維也是不一樣的战虏，將這思維展開，呈現(xiàn)出來的是“點線結構”党涕。講解的目的還是為了學生的學烦感，為了在授課的過程中講得清楚、講得有層次膛堤，那么在備課的時候就要提煉和改組語文知識手趣，找準知識理解上的“點”，然后再將這些“點”串聯(lián)成“線”骑祟，在串聯(lián)的過程中特別要注意“點”與“點”之間的關系回懦，學生可以通過教師的講解習得思維方法和學習方法。
文學作品是用形象思維來構思的次企，作者為了表達抽象的情感怯晕，往往不是傾瀉噴發(fā)的，而是通過塑造“象”來表達一己之思缸棵，再加上語言文字本身所具有的概括性舟茶、抽象性的特征，給“象”留下了巨大的空白堵第，讓讀者來閱讀揣摩體會吧凉。筆者有時在課堂上對學生說，“若想表達我愛你踏志，不用那么直接嘛阀捅！可以用‘月亮代表我的心’！”學生讀完一篇文學類文本针余，有那么一點感覺饲鄙，但是說不出來為什么，不能由淺層的感性印象上升到抽象的思考圆雁。為了解決這個問題忍级，筆者在備課時對知識點精心提煉和改組，清晰展現(xiàn)思考流程伪朽，給學生逐步搭建思維的臺階轴咱。如在備課《項脊軒志》時，對于文章的最后一段中的“吾妻死之年所手植也”這一句產(chǎn)生了疑問烈涮，這棵枇杷樹是誰種植的朴肺？是妻子種的？是歸有光種的跃脊？若是歸有光種的宇挫，是在妻子去世之前種的，還是之后種的酪术？還是歸有光和妻子一起種的器瘪？這樣思考的目的就是為了深入地理解“枇杷樹”背后所暗含的深刻寓意。在講解這段時绘雁，筆者故意讓不同的學生嘗試翻譯橡疼，果然不出所料，每位同學都有著自己的見解庐舟，現(xiàn)以表格的形式展示當時的討論成果：
筆者重新提煉和改組了這句話的翻譯欣除，引導學生從不同的角度再結合自己的人生體驗、閱讀感悟和文本語境來理解文本挪略，激發(fā)了學生的閱讀興趣历帚，將閱讀伊始時的淺層理解上升到有條理滔岳、有層次地表達，拓寬了學生的思維空間挽牢。
葉圣陶先生曾說“教是為了不教”谱煤。我們的講解最終目的是為了學生能夠獨立地聽說讀寫。李海林老師說“閱讀教學禽拔，教師個人對文本的具體的閱讀過程刘离、閱讀結論，是閱讀教學的干貨”睹栖，“語文閱讀教學硫惕，就是讓學生能‘復制’教師對文本的解讀過程和解讀結果∫袄矗”（李海林《語文教學要有“干貨”》）語文教師在講解的過程中起著一個“示范”的作用恼除，就是告訴學生“你看，這篇文章曼氛，我就是這么讀缚柳，我就是這么分析的，你按照我的引導方法獨自再閱讀其它篇目搪锣∏锩Γ”語文老師要像體育老師一樣教學，將動作拆分成不同的步驟构舟，讓學生在練習的過程中不斷糾正灰追，同時再輔助示范，這樣讓學生在實踐的過程中習得方法與技能狗超。筆者在單篇文本教學和語文課堂筆記梳理的實踐中進行了這樣的嘗試弹澎，如下圖：
以《項脊軒志》教學為例，教這一篇散文的目的是為了掌握這一類散文的閱讀方法步驟努咐，筆者結合相關的散文理論和該篇散文的個性特征苦蒿，提煉出大標題“借物抒情散文”，然后再細分為“讀題”渗稍、“分析‘物’的特點”佩迟、“寫了哪些人、哪些事”竿屹、“作者如何表達”报强、“情感”等幾步，在教學的過程中層層引導學生理解拱燃、思考秉溉，這樣學生可以將閱讀《項脊軒志》的方法遷移到其它同類的散文閱讀中。筆者是這樣帶著學生進行梳理、提煉單篇文本的召嘶，對于群文學習也是如此父晶，筆者要求學生在課堂筆記本的扉頁上建目錄，對學過的古詩歌內(nèi)容提煉出大標題弄跌、標注頁碼诱建，這樣學生可以通過目錄有效地建構知識之間的內(nèi)在關聯(lián)，還便于學生復習鞏固學過的內(nèi)容碟绑，學生還可以在已有的基礎上不斷拓展豐富內(nèi)容，學過的知識點就像滾雪球一樣越滾越大茎匠。由單篇的“點”格仲，到群文的“線”，再到知識的“面”诵冒，這是從語文學習方法上的提煉與改組凯肋。
綜上所述，語文教師不僅要在語文知識點上提煉與改組汽馋，而且還要在語文學習方法上提煉與改組侮东，從而讓我們的語文教學變得更加高效！
