1941 年，葉圣陶在《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中明確提出要“把整本書作主體勃黍，把單篇短章作輔佐”贱迟。但由于歷史條件的限制，“整本書閱讀”并沒(méi)有在當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育界引起足夠的重視抽活。2011 版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面锰什，增加閱讀量下硕，提倡少做題，多讀書汁胆，好讀書卵牍，讀好書，讀整本的書”沦泌，希望學(xué)生通過(guò)整本書閱讀能夠還原真實(shí)閱讀，獲得個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)辛掠，積累更多的閱讀經(jīng)驗(yàn)谢谦，形成良好的閱讀習(xí)慣。整本書閱讀逐漸成為全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的一個(gè)基本策略萝衩。

小學(xué)高年級(jí)是學(xué)生完成識(shí)字寫字的學(xué)習(xí)回挽、進(jìn)入自主閱讀的關(guān)鍵時(shí)期，因此猩谊，本文選取小學(xué)高年級(jí)作為分析對(duì)象千劈，探討目前整本書閱讀的教學(xué)策略的研究現(xiàn)狀。

基于學(xué)生學(xué)情的差異牌捷，小學(xué)高年級(jí)“整本書閱讀”書籍的選擇須考慮兩個(gè)原則：第一墙牌，適合學(xué)生學(xué)段特點(diǎn)；第二暗甥，與課標(biāo)喜滨、教材相關(guān)聯(lián)。

小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀教學(xué)策略

關(guān)于“整本書閱讀策略”撤防，隋紅軍對(duì)其定義為：整本書閱讀策略既是閱讀策略虽风，又是閱讀教學(xué)策略，其出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)均為通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)寄月，使其完整地閱讀整本書辜膝；不是閱讀技巧層面的策略，而是閱讀導(dǎo)向?qū)用娴牟呗匝埂４颂幩懻摰膬H僅是整本書閱讀教學(xué)策略厂抖。

就閱讀教學(xué)而言，“閱讀前的指導(dǎo)”“閱讀中的推進(jìn)”“閱讀后的提升”是小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀的三個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)初橘。以下就這三個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)為分界验游，將近幾年小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀策略研究做如下綜述充岛。

1.閱讀前的指導(dǎo)——? “激趣”

閱讀前的指導(dǎo)指的是在整本書閱讀之前，教師會(huì)采取一些策略與方法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣耕蝉，讓學(xué)生愿意翻開書進(jìn)行整本書閱讀崔梗。

▎教師朗讀導(dǎo)入

指的是教師直接大聲朗讀書本內(nèi)容，可以教師自行朗讀完整本書垒在，也可以教師選取精彩片段提前朗讀蒜魄，在激發(fā)學(xué)生對(duì)作品的閱讀渴望后讓學(xué)生自行閱讀。張瀚场躯、楊志敏將此種方式概括為“先睹為快法”或“精彩片段分享法”谈为。其理論來(lái)源于 1979 年美國(guó)閱讀專家吉姆·崔利斯的《朗讀手冊(cè)》，該書提出當(dāng)讀書潛移默化地成為孩子的一種精神需求時(shí)踢关，其效果才是突出的伞鲫。雖然吉姆·崔利斯在書中所提到的朗讀對(duì)象是兒童，但國(guó)內(nèi)也將此方式運(yùn)用于小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀的課堂签舞，并起到了較好的效果秕脓。

▎懸念導(dǎo)入

指的是教師主動(dòng)向?qū)W生講述整本書中最能吸引學(xué)生的情節(jié)，并在懸念處打住儒搭，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的好奇心吠架。

▎閱讀推介會(huì)導(dǎo)入

閱讀推介會(huì)導(dǎo)入或許是目前最常用的整本書閱讀的導(dǎo)入方法。教師在指定或師生共同確定一本書之后搂鲫，教師通過(guò)推介會(huì)或讀書會(huì)等方式傍药，向?qū)W生介紹書籍的一些基本情況，以便學(xué)生能夠更好地開始整本書的閱讀魂仍。教師介紹的重點(diǎn)包括：人物形象拐辽、作品語(yǔ)言特點(diǎn)、特定作家背景蓄诽、媒體評(píng)價(jià)以及一些音像資料等薛训。通過(guò)書籍中有趣的人物形象、動(dòng)人的作品語(yǔ)言仑氛、作家的相關(guān)背景以及這本書的榮譽(yù)乙埃、地位、有沖突的社會(huì)評(píng)價(jià)等來(lái)引起學(xué)生的閱讀興趣锯岖，也為學(xué)生的閱讀提供指引介袜。

▎封面導(dǎo)入

指的是利用書籍的封面、封二出吹、封三和封底等與書籍有關(guān)的信息與線索遇伞，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的興趣。封面捶牢、封二鸠珠、封底等往往涉及書籍精彩部分的內(nèi)容以及線索巍耗，讓學(xué)生注意到這些信息，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些信息進(jìn)行猜測(cè)或質(zhì)疑渐排，以此吊起學(xué)生閱讀的胃口 炬太。

2.閱讀中的推進(jìn)——? “深入”

整本書的閱讀必然需要一定的過(guò)程，閱讀過(guò)程中教師的關(guān)注同樣重要驯耻。李黎明研究發(fā)現(xiàn)亲族，目前小學(xué)階段整本書閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀中，中期推進(jìn)課在整本書閱讀指導(dǎo)課型中所占比例最低可缚。但整本書閱讀中解決學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的困難霎迫，關(guān)注其在閱讀過(guò)程中的收獲、感受又十分重要帘靡。因而知给，在閱讀的過(guò)程中教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生如何閱讀，以及如何深入地閱讀描姚。

▎閱讀交流

交流炼鞠、討論是整本書閱讀過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)，不但能深化學(xué)生對(duì)書籍的理解轰胁，還能培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)的閱讀興趣。教師在整本書閱讀過(guò)程中須不定期組織學(xué)生進(jìn)行交流討論朝扼。

目前整本書閱讀中期交流的方式主要有兩種：

一種是教師主導(dǎo)赃阀，選擇話題，進(jìn)行交流：需要選取與內(nèi)容相關(guān)的話題擎颖，通過(guò)從整體情節(jié)入手提煉話題或者從局部細(xì)節(jié)著手引發(fā)話題兩種思路榛斯，提高討論的有效性 ；第二種是由學(xué)生自己發(fā)揮搂捧，交流的內(nèi)容不加限制驮俗，需學(xué)生預(yù)先設(shè)定交流的目標(biāo)，可以是學(xué)生感興趣的話題允跑、喜歡的句子等王凑，關(guān)鍵是讓學(xué)生在交流的環(huán)節(jié)中更好地感受作品。

交流的方式也由學(xué)生自己決定聋丝。兩種方式的側(cè)重點(diǎn)各有不同索烹，但其目的均是希望通過(guò)交流幫助學(xué)生保持對(duì)閱讀的興趣以及在老師與同伴的幫助下更深入地進(jìn)行閱讀。同時(shí)弱睦，教師也可以通過(guò)學(xué)生的表現(xiàn)百姓，及時(shí)地對(duì)學(xué)生的閱讀狀況進(jìn)行引導(dǎo)。

▎讀法指導(dǎo)

小學(xué)階段整本書閱讀的體驗(yàn)可以幫助學(xué)生積累閱讀經(jīng)驗(yàn)况木，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣垒拢。因此旬迹，在閱讀過(guò)程中，教師需要教授學(xué)生一些閱讀整本書的方法求类，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣奔垦，完成整本書的閱讀。關(guān)于整本書的讀法指導(dǎo)仑嗅，目前的研究主要分為四類宴倍。

第一，關(guān)注與書相關(guān)的信息仓技。有研究者歸納為“四讀”鸵贬，即讀封面：初步了解此書特點(diǎn)；讀序言：幫助學(xué)生更快走進(jìn)書里脖捻；讀目錄阔逼，快速了解書本內(nèi)容，學(xué)會(huì)索引地沮；讀插圖嗜浮，從短篇閱讀平衡過(guò)渡到長(zhǎng)篇閱讀。

第二摩疑，制定讀書計(jì)劃危融。閱讀整本書是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，學(xué)生可能因?yàn)槟承┰虬胪径鴱U雷袋。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在開始閱讀前制定一個(gè)簡(jiǎn)單的閱讀計(jì)劃吉殃，對(duì)閱讀時(shí)間與進(jìn)度進(jìn)行調(diào)控與安排，長(zhǎng)期堅(jiān)持下去楷怒，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣蛋勺。

第三，學(xué)寫讀書筆記或摘要鸠删。學(xué)寫讀書筆記是課標(biāo)對(duì)第三學(xué)段學(xué)生的要求抱完。在整本書的閱讀過(guò)程中，教師要求學(xué)生將自己閱讀過(guò)程中的感受與思考刃泡，書中出現(xiàn)的優(yōu)美詞語(yǔ)巧娱、精彩片段寫成讀書筆記，以便學(xué)生養(yǎng)成邊讀邊想烘贴、邊想邊摘家卖、邊摘邊悟的閱讀習(xí)慣。這些珍貴的讀書筆記可以成為學(xué)生日后反芻積累的材料庙楚。

第四上荡，思維導(dǎo)圖理清思路。整本書的閱讀量較為龐大，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)難以把握酪捡，教會(huì)學(xué)生利用制作思維導(dǎo)圖的方式閱讀整本書叁征，可將書本結(jié)構(gòu)可視化，一方面可以幫助學(xué)生閱讀整本書逛薇，另一方面也有利于學(xué)生對(duì)整本書的概括捺疼、理解。

▎課題式研讀

在整本書閱讀的過(guò)程中永罚，學(xué)生會(huì)圍繞整本書產(chǎn)生許多有價(jià)值的問(wèn)題啤呼；教師也想要通過(guò)整本書與學(xué)生討論某些問(wèn)題，這些問(wèn)題可以通過(guò)課題的形式進(jìn)行研讀呢袱，以達(dá)到深入閱讀整本書的目的官扣。翟衛(wèi)華認(rèn)為，在小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀的過(guò)程中羞福，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生將自己閱讀過(guò)程中有價(jià)值的問(wèn)題形成“小課題”惕蹄，自主地進(jìn)行深入研讀。然而治专，除了學(xué)生可以自主形成小課題外卖陵，教師也可選擇學(xué)生感興趣且有價(jià)值的課題，帶領(lǐng)班級(jí)同學(xué)一起研讀张峰、思考泪蔫。

▎閱讀單指導(dǎo)

閱讀單是指老師在學(xué)生閱讀的過(guò)程中將學(xué)生應(yīng)該思考的問(wèn)題、應(yīng)該積累的部分進(jìn)行整理的閱讀指導(dǎo)單喘批。翟衛(wèi)華將閱讀單引進(jìn)小學(xué)高年級(jí)的整本書閱讀鸥滨，利用閱讀單指導(dǎo)學(xué)生閱讀、積累谤祖，并作為評(píng)價(jià)學(xué)生的一種方式 。高年級(jí)整本書閱讀的閱讀單須滿足指導(dǎo)性老速、趣味性粥喜、積累性與遷移性等幾項(xiàng)原則，避免單純追求趣味與形式的花哨橘券，引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)在閱讀中成長(zhǎng)额湘，并逐漸形成自己的閱讀能力與風(fēng)格。

3.閱讀后的提升——? “總結(jié)拓展”

學(xué)生讀完整本書后旁舰，教師應(yīng)該設(shè)置一個(gè)提升總結(jié)的環(huán)節(jié)幫助學(xué)生與自己對(duì)話锋华、與他人對(duì)話、與作品對(duì)話箭窜。目前整本書閱讀后的提升有三種形式毯焕。

▎閱讀分享

每個(gè)人的閱讀收獲不同，閱讀后的交流與分享可以調(diào)整和促進(jìn)學(xué)生的閱讀能力，激發(fā)學(xué)生閱讀的自豪感纳猫，因此婆咸，閱讀后的分享活動(dòng)是必要的。閱讀分享的形式很多芜辕，絕不僅限于讀書會(huì)尚骄，也包括組織閱讀論壇、閱讀交流會(huì)閱讀手抄報(bào)侵续、文學(xué)表演倔丈、設(shè)置班刊、主題手抄報(bào)等形式状蜗。

▎拓展閱讀

閱讀重要的是持之以恒需五， “讀完一本書之后，不是停滯不前诗舰，我們還要以一本帶幾本”警儒。因此，在讀完一整本書之后開展拓展閱讀眶根，以一本帶幾本蜀铲，推薦學(xué)生對(duì)比著開展閱讀，幫助學(xué)生養(yǎng)成持之以恒的閱讀習(xí)慣属百。

▎創(chuàng)意讀寫

張鴻苓早在 20 世紀(jì)初就提出“聽记劝、說(shuō)、讀族扰、寫相互配合厌丑，相互促進(jìn)的原則”。但有研究表明： “一方面渔呵，新課標(biāo)語(yǔ)文重視聽說(shuō)讀寫能力整體發(fā)展……另一方面怒竿，在閱讀模塊中，以讀促寫的練習(xí)很少扩氢「郏”基于此，高子陽(yáng)等人將創(chuàng)意讀寫引入整本書的閱讀录豺，幫助學(xué)生在閱讀后寫下自己的思考與感悟朦肘。學(xué)生可以想象自己就是作者，寫一封信介紹這本書双饥；也可以用書中主角的口吻來(lái)寫幾篇日記媒抠，通過(guò)日記反映書中的主要內(nèi)容；還可以對(duì)書中的內(nèi)容進(jìn)行仿寫和續(xù)寫咏花，促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的提高趴生。

整本書閱讀策略應(yīng)關(guān)注三個(gè)方面：

首先，關(guān)注整體。無(wú)論是閱讀前的導(dǎo)入冲秽，還是閱讀過(guò)程中的指導(dǎo)舍咖，以及閱讀后的深化，這些策略都有關(guān)注“整本書整體”的特點(diǎn)锉桑。其次排霉，關(guān)注話題。話題始終貫穿整本書閱讀的教學(xué)始終民轴，無(wú)論是閱讀中的交流攻柠、課題式的探究，還是閱讀完成后的分享后裸，都需要話題作為引領(lǐng)瑰钮。每一次話題的選擇都十分重要。

再次微驶，關(guān)注方法浪谴。整本書閱讀不是目的，通過(guò)學(xué)生閱讀整本書因苹，掌握閱讀方法苟耻，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生的閱讀能力才是關(guān)鍵扶檐。因此凶杖，須引導(dǎo)學(xué)生掌握整本書閱讀的閱讀規(guī)律與基本方法。

另外款筑，目前整本書閱讀策略還僅停留在教師經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的階段智蝠，沒(méi)有形成系統(tǒng)的策略體系，導(dǎo)致多數(shù)研究各據(jù)一地奈梳，泛泛而談杈湾。同時(shí)，關(guān)于整本書閱讀的理論指導(dǎo)也比較缺乏攘须，導(dǎo)致大多關(guān)于整本書閱讀策略的研究還存在膚淺漆撞、隨意的弊病。

思考及討論反思

以上小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀教學(xué)策略的相關(guān)研究阻课，它們呈現(xiàn)出“學(xué)科化”與“經(jīng)驗(yàn)化”以及“系統(tǒng)化不足”的特點(diǎn)。

1.閱讀教學(xué)策略認(rèn)知方面“學(xué)科化”

課標(biāo)的要求讓語(yǔ)文一線教師與研究者的視角對(duì)“整本書閱讀”進(jìn)行關(guān)照艰匙，積極尋找“整本書閱讀”與語(yǔ)文課程的融合點(diǎn)限煞。在整本書閱讀教學(xué)策略的認(rèn)知上，隨著多樣教學(xué)策略的嘗試员凝，小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀的教學(xué)策略學(xué)科化傾向已經(jīng)顯露署驻。具體表現(xiàn)在整本書閱讀的教學(xué)策略呈現(xiàn)出與以往單篇教學(xué)不同的關(guān)注點(diǎn)，形成自己獨(dú)有的課程關(guān)注點(diǎn)：關(guān)注整本書之整體而非局部；關(guān)注閱讀方法而非閱讀內(nèi)容旺上；關(guān)注核心話題而非散點(diǎn)知識(shí)瓶蚂。

2.閱讀教學(xué)策略“經(jīng)驗(yàn)化”

通過(guò)“整本書閱讀”的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，教師積累了大量教學(xué)經(jīng)驗(yàn)宣吱。然而窃这，教學(xué)策略與方法卻呈現(xiàn)出偏“經(jīng)驗(yàn)化”的特點(diǎn)，缺乏扎實(shí)先進(jìn)的理論指導(dǎo)征候。一線教師關(guān)于小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文整本書閱讀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)雷同性較高杭攻。如何使整本書閱讀的教學(xué)更具有針對(duì)性？不同的“整本書”是否應(yīng)該適應(yīng)不同的教學(xué)方法疤坝？如何使這些零散的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化兆解？能否尋找到前沿的理論來(lái)指導(dǎo)及推進(jìn)小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀教學(xué)，使其反作用于實(shí)踐跑揉？這些問(wèn)題都有待明晰锅睛。

3.閱讀教學(xué)策略“系統(tǒng)化不足”

系統(tǒng)化不足是當(dāng)前小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀教學(xué)策略的一大缺失。當(dāng)前整本書閱讀的教學(xué)策略尚屬于收集和補(bǔ)充階段历谍，對(duì)于整本書閱讀教學(xué)策略的理論研究與評(píng)價(jià)研究也太少现拒。整本書閱讀的教學(xué)策略究竟有哪些不同的類型，又應(yīng)該有哪些針對(duì)性的評(píng)價(jià)方法來(lái)檢測(cè)這些教學(xué)策略扮饶，需要繼續(xù)思考具练。總之甜无，小學(xué)高年級(jí)整本書閱讀教學(xué)策略研究方興未艾扛点，在這一時(shí)期，任何絕對(duì)化的優(yōu)劣評(píng)判都可能為時(shí)過(guò)早岂丘，未來(lái)仍然需要腳踏實(shí)地繼續(xù)探索陵究。????