一雕凹、教學(xué):“溝通”與“合作”的活動
? ? ? ? 教學(xué)是集約化状土、高密度和多元結(jié)構(gòu)的溝通活動,在這種活動中形成了多種多樣的核行、多層面的、多維度的溝通情境和溝通關(guān)系伦泥。教學(xué)活動中的教與學(xué)形成了生與生剥啤、師與生群體之間的關(guān)系锦溪，教學(xué)溝通中各種主體性——教師和學(xué)生在關(guān)系中擁有主體地位的教學(xué)的“集體性主體”。
? ? ? ? “所有的學(xué)科教學(xué)都是一種有組織的社會性溝通現(xiàn)象,都是語言教學(xué)府怯。沒有溝通與語言的學(xué)科教學(xué)是不存在的”刻诊。教學(xué)是語詞的教學(xué)。這是因為:第一,教學(xué),是個體發(fā)生的過程,它貫穿并滲透了兒童語言發(fā)展的全過程牺丙。教學(xué)一方面使得兒童獲得通用語言與書面語言,從而為兒童的語言發(fā)展作出貢獻(xiàn);同時,它也為兒童自覺地使用作為認(rèn)識工具與溝通工具的語詞作出貢獻(xiàn)则涯。第二,教學(xué),不管哪一門學(xué)科的教學(xué),大抵都是以語言概括的教學(xué)內(nèi)容為媒介進(jìn)行的。教學(xué)的任務(wù)就是使兒童習(xí)得有關(guān)自然過程和社會過程的具有科學(xué)根據(jù)的社會見解和理念,以及知識冲簿、概念粟判、價值和規(guī)范。這些教學(xué)材料大都是經(jīng)過教育學(xué)加工的專業(yè)文本峦剔。第三,教學(xué),尤其體現(xiàn)并訓(xùn)練著一定的認(rèn)知方式與溝通方式档礁。
? ? ? ? 教學(xué)是語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程,也是奠定每一個學(xué)生學(xué)力成長與人格成長之基礎(chǔ)的過程。教學(xué),是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的文化,這種文化是現(xiàn)實的交互主體性關(guān)系的一種表現(xiàn)吝沫。在教學(xué)中,教育者與受教者作為擁有各自不同語言文化和溝通文化的前代與后代,作為成人與成長中的新一代,作為各自在現(xiàn)代社會中生存的個人,在溝通與溝通關(guān)系中進(jìn)行心靈的碰撞,從而提供了“發(fā)現(xiàn)世界”事秀、“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”的契機(jī)。
二野舶、對話與文本:“教材”與“教學(xué)”概念的重構(gòu)
? ? ? ? 教學(xué)“對話”( dialogue)的過程有可能用“文本”(text)的概念,即從“文本生產(chǎn)易迹、文本、文本接受”的整個過程來把握平道。教學(xué)活動中的文本有其特殊的情境性和獨特性,是教師與學(xué)生一起合作創(chuàng)造的極其復(fù)雜的產(chǎn)物睹欲。對教學(xué)語言具有影響作用的文本如下的12條四類：
1.課程改革指導(dǎo)綱要或是咨詢報告之類的文本。
2.“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”所代表的賦予學(xué)校教學(xué)以方向的教育政策文本一屋。
3.“教學(xué)指導(dǎo)書”所代表的賦予教師的教學(xué)活動以方向的文本窘疮。
4.提供教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)領(lǐng)域與文化領(lǐng)域的文本。
5.以“教科書”與“教材”為代表的經(jīng)過教學(xué)論加工的專業(yè)文本冀墨。
6.以電視闸衫、錄像、廣播為代表的一定媒體結(jié)合的視聽文本诽嘉。
7.以“教案”為代表的溝通策略與溝通計劃—-教師的教學(xué)設(shè)計文本蔚出。
8.教學(xué)設(shè)計中教師所準(zhǔn)備的提問與問題設(shè)定之類的教師的語言行為。
9.學(xué)生作業(yè)虫腋、考察報告之類的學(xué)生預(yù)先準(zhǔn)備好的語言行為骄酗。
10.教學(xué)中教師的語言操作。
11.教學(xué)中學(xué)生的語言操作
12.教學(xué)結(jié)束后所生產(chǎn)的文本悦冀。
文本大致有以下四種類型
教師并不直接參與制作的趋翻、現(xiàn)成的文本。
教師事先準(zhǔn)備好的教學(xué)設(shè)計文本盒蟆。
在實際的教學(xué)過程中創(chuàng)造的文本踏烙。:一種是相對現(xiàn)成文獻(xiàn)形式的文本;另一種是在教學(xué)溝通過程中所生產(chǎn)的種種文本师骗。
? ? ? ? 需要強(qiáng)調(diào)的是：
1.教學(xué)以第一種文本為基礎(chǔ),并在第二種文本的創(chuàng)作中變革第一種文本,從而形成新的溝通產(chǎn)物。此兩種文本的合璧生成了教學(xué)內(nèi)容讨惩。2.教學(xué)告一段落之后教師和學(xué)生所生產(chǎn)的文本丧凤。在這一過程中也生產(chǎn)同第一類相關(guān)的文本,例如,教師通過對教學(xué)實踐(授課實錄)進(jìn)行分析所生產(chǎn)的文本。教學(xué)文本”的生產(chǎn)與接受的實際運作來看,有兩個重要的問題亟待研究步脓。
第一個問題,“教材”概念的廣義界定及其編制。
教材的廣義定義是,“教材”是教師在教授行為中所利用的一切素材和手段,它既包括了最標(biāo)準(zhǔn)的教科書,也包括了形形色色的圖書教材浩螺、視聽教材靴患、電子教材等等。其中,教科書是最具代表性的核心教材要出。這里強(qiáng)調(diào)教科書的編制問題可以借鑒希爾斯(E.D. Hirsch)的“文化素養(yǎng)”的觀點引出的“核心知識”與“核心知識課程”鸳君。所謂“核心知識”系指所有人擁有的普遍經(jīng)驗和賦予我們生活以意義的人類存在所不可或缺的條件。這里面包括:“生命周期”患蹂、“符號使用”或颊、“集體成員”、“時空意識”传于、“審美反應(yīng)”囱挑、“天人相依”、“生產(chǎn)消費”沼溜、“高尚生存”等等平挑。這八種“核心知識”實際上反映了它們在人生旅程中的順序。波依爾認(rèn)為,基礎(chǔ)學(xué)校應(yīng)當(dāng)圍繞這些核心知識設(shè)計學(xué)科或領(lǐng)域漸次復(fù)雜地螺旋式地展開,形成一貫統(tǒng)整的課程系草。
在這種教育學(xué)的加工中,其實蘊(yùn)含了“文化內(nèi)容”通熄、“教育內(nèi)容”、“教材 (教科書)”三個不同層次的概念找都，我們應(yīng)當(dāng)依據(jù)教育宗旨,首先從浩瀚的人類“文化內(nèi)容”中精選出作為“教育內(nèi)容”的核心知識,然后圍繞核心知識收集唇辨、組織大量的素材,然后才談得上“教材(教科書)”的編制工作。多年來,我們的課程教材改革工作缺乏對這種“文化內(nèi)容——教育內(nèi)容——教材(教科書)”的區(qū)分及其對運作程序的把握能耻。
教材作為一定學(xué)科(或領(lǐng)域)的載體具有兩種基本特質(zhì)赏枚。其一是“典型性”:學(xué)生是通過教材習(xí)得學(xué)科內(nèi)容的,教材必須是學(xué)科內(nèi)容的全面、穩(wěn)定晓猛、序列嗡贺、準(zhǔn)確的載體。其二是“具體性”:教材是學(xué)生旨在習(xí)得一定學(xué)科內(nèi)容而直接分析鞍帝、操作诫睬、綜合的對象,教材必須確鑿、具體,并有助于引導(dǎo)學(xué)生展開智力活動帕涌。從本質(zhì)上說,“教材”這概念包含了三個基本要素:作為學(xué)生的知識體系所計劃的事實摄凡、概念法則续徽、理論;同知識緊密相關(guān),有助于各種能力與熟練技巧的系統(tǒng)掌握、心理作業(yè)與實踐作業(yè)的各種步驟亲澡、作業(yè)方式與技術(shù);知識體系與能力體系的密切結(jié)合,奠定世界觀之基礎(chǔ)的钦扭、表現(xiàn)為信念的、政治的床绪、世界觀的客情、道德的認(rèn)識、觀念及規(guī)范癞己。
第二個問題,教學(xué)環(huán)境的“信息化”與“生活化”
? ? 21世紀(jì)的新型基礎(chǔ)教育所需要的是培養(yǎng)學(xué)生 “生存能力”膀斋。這意味著未來的教學(xué)模式將從“人一人(man)”系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭艘画h(huán)境( man-to-environment)” 。以“三中心”為特征的課堂教學(xué)系統(tǒng)謂之“人一人”系統(tǒng)痹雅。在這里,學(xué)生僅僅是接受知識的“容器”,而不是自主知識的 “習(xí)得者”仰担。要使學(xué)生成為自主知識的“習(xí)得者”,就必須構(gòu)建 “人——應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境”的系統(tǒng),在系統(tǒng)中保障學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生主動參與的绩社、尊重學(xué)生個性的參與型教學(xué)環(huán)境摔蓝。
? ? 教學(xué)環(huán)境的“信息化”與“生活化”,我們的教學(xué)如何既源于具體情境而又超越具體情境，這就需要學(xué)校關(guān)注三個問題：1.隨著信息化的進(jìn)展,人工環(huán)境更復(fù)雜愉耙、更抽象贮尉、更技術(shù)化、更人工化朴沿。2.學(xué)生的了直接的共同經(jīng)驗減少绘盟。3. “回歸生活”、“貼近生活”越發(fā)重要悯仙。要求教師設(shè)定現(xiàn)實的情境,汲取學(xué)生切身的生活體驗,與學(xué)生展開直接的面對面的對話龄毡。
三、教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型
? ? ? ? 傳統(tǒng)的教學(xué)范式：以講臺為中心锡垄；一問一答儀式墨技；壟斷問題的溝通闻坚。向“以學(xué)生為中心的教學(xué)”轉(zhuǎn)型德频。教師要通過教學(xué)意圖和策略等影響學(xué)生,亦即把學(xué)生置于主體地位并提供主體地位的情境,把學(xué)生作為溝通與活動的主體,使之成為學(xué)習(xí)的主體,通過同學(xué)生的溝通和活動展開指導(dǎo)徘禁。當(dāng)教師以學(xué)生的主體地位為前提進(jìn)行指導(dǎo)時,這時的教學(xué)才稱得上是教師主導(dǎo)的教學(xué)。
? ? ? ? 教學(xué)設(shè)計中采用科學(xué)管理與分析的模式仍是處方性型理性主義的理論千贯。后現(xiàn)代課程論的代表人物多爾(W.Dol)對此提出了不同的觀點屯仗。他強(qiáng)調(diào)失序、轉(zhuǎn)型搔谴、失衡魁袜、漸進(jìn)的進(jìn)步,他引用“混沌理論”( chaos theory),認(rèn)為一個小的、似乎并不重要的局部性的改變會引起相當(dāng)深遠(yuǎn)的影響。表面看來它是缺少結(jié)構(gòu)的,但在混沌深處實際上非存在著普遍性的結(jié)構(gòu)峰弹。課程設(shè)計要擺脫傳統(tǒng)的3R(讀店量、寫、算),超越現(xiàn)代的“泰勒模式”,代之以失衡鞠呈、關(guān)聯(lián)融师、情境化的課程結(jié)構(gòu)。教學(xué)計劃應(yīng)是多元的蚁吝、變通的,具有生產(chǎn)性的,以此拓展學(xué)生的視野旱爆。失衡、再平衡是教學(xué)設(shè)計中的必要成分窘茁。新型的教學(xué)規(guī)范應(yīng)該具備多爾所指出的“4R”即“豐富性”怀伦、“回歸性”、“關(guān)聯(lián)性”庙曙、“嚴(yán)謹(jǐn)性”。這里的“豐富性”是指課程要有深度浩淘、意義的層次,提供多種的可能性與詮釋,有適量的混沌捌朴、失衡和生動的經(jīng)驗,允許對話、解釋张抄、假設(shè)和類型化;“回歸性”是指反思的過程,對意義建構(gòu)者自身和處于質(zhì)疑之中的文本加以探索砂蔽、討論、探究,旨在發(fā)展能力——組織署惯、整合左驾、探究、詮釋的能力;“相關(guān)性”是指課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián),及其與文化脈絡(luò)的關(guān)聯(lián);“嚴(yán)謹(jǐn)性”則是指探尋潛在的假設(shè)以及這些假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道,促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話极谊。多爾的主張為我們改革課程與教學(xué)提供了新的理論基礎(chǔ)诡右。
