吳蒙 2021.06.03
探討質性研究方法疑枯，首先需要區(qū)分研究方法的三個層面：①范式/視角/方法論，即指導研究的思想體系蛔六，包括基本的理論假定神汹、原則庆捺、思路；②方法論策略/方式/取徑屁魏，即貫穿于研究的全過程的程序滔以、操作方式、研究邏輯氓拼；③技術/技巧/方法你画，即在研究的某一階段使用的具體工具、手段桃漾、技巧（修改自袁方坏匪，1997，pp. 24-26）撬统。
質性研究方法的概念會橫跨這三個層面适滓。環(huán)境教育中的不同質性研究類型，也會涉及到范式恋追、策略凭迹、技術這三方面。正因如此苦囱，我也會分別從這三個方面討論嗅绸。
但是不管是概念性的組織資料方式（分析資料時，尋找和建構橫斷面的東西撕彤，跨案例的概念性事物）鱼鸠，還是故事性的組織資料方式（分析資料時，尋找和建構整體性的東西羹铅，案例內的故事性事物）蚀狰，都需要進行主題式的分析。因此下面不會討論到資料分析的不同技術职员。
1范式
表 1列舉了社會科學研究的四種基本范式麻蹋。其中質性研究經(jīng)常使用后三種范式，也是我探討的重點廉邑。
雖然有些研究者可能認為哥蔚，他們可以在實證主義/后實證主義的范式下進行質性研究，但是其研究有可能是收集質性資料進行量化分析蛛蒙，或是其分析實際上很大程度上受到建構主義等范式的影響糙箍，或者僅僅呈現(xiàn)去脈絡化的/忽視脈絡的質性資料作為量化分析結果的佐證。
這些情況要不然變成量化分析的邏輯牵祟，不是質性研究深夯；要不然就是，并非像聲稱的那樣使用了實證主義/后實證主義的范式，實際上沒有在做實證主義/后實證主義的研究咕晋。
表 1 社會科學研究的四種基本范式（修改自：Merriam and Tisdell 2015雹拄；Guba and Lincoln 1994）
Merriam和Tisdell（2015）在其書中，以高中生輟學議題掌呜，為各個范式分別舉了一個例子滓玖，說明不同范式對同一議題的不同思考角度和研究做法。
實證主義/后實證主義的研究：一開始假設學生是因為低自尊而中斷學業(yè)质蕉，然后設計一個幫助提高有輟學風險學生自尊的方案势篡，控制相關變量，測量介入后的結果模暗。
詮釋的/建構主義的研究：從輟學高中生本身的角度理解輟學經(jīng)驗禁悠，或者探索哪些因素使得那些有輟學風險的學生完成了學業(yè)；需要訪談兑宇、觀察碍侦、檢視咨商報告或個人日記。
批判行動的研究：探究作為社會制度的學校隶糕，如何以犧牲他人利益為代價瓷产，來維持某些社會成員和階級的利益；將調查學校的組織方式若厚、維護學校模式的機制（出席率拦英、考試蜒什、分數(shù)級別）测秸。也可以與中輟生一起開展研究，調查灾常、分析和改變輟學背后的社經(jīng)霎冯、政治、文化原因钞瀑。
后現(xiàn)代/后結構主義的研究：質疑和打斷研究議題中的“畢業(yè)-中輟”二分法沈撞；可能以敘事、田野筆記雕什、戲劇詩歌呈現(xiàn)結果缠俺；重要的是呈現(xiàn)關于高中輟學意味著什么的多重視角、多重聲音贷岸、多重詮釋壹士。
仿照Merriam和Tisdell（2015）的例子，我們可以設想不同范式在環(huán)境教育研究（雖然研究焦點可能不是成效偿警，但或多或少基本都會包含成效評估或對預期成效的論述）中的運用情況躏救。
實證主義/后實證主義的研究：設計實驗探討，在某因素的哪種梯度下，受眾的學習成效最好盒使；調查不同因素能解釋多少的環(huán)境行為崩掘。
詮釋的/建構主義的研究：參與者如何詮釋，在某次環(huán)境教育的經(jīng)歷中他的感受少办、體會苞慢、收獲；在什么樣的脈絡下英妓，他們自己認為自己的學習成效是什么枉疼、為什么能夠產生這樣的學習成效；參與者如何理解某種成效的含義鞋拟。
批判行動的研究：參與者的學習情況是什么骂维，有什么問題，研究者可以如何與參與者一起改變這個狀況贺纲，改變后的成效如何航闺；在課程方案中，參與者與環(huán)境議題主體（如猴誊，鯊魚潦刃、野生動物、雨水懈叹、夜晚乖杠、河流）的關系是什么樣的，有什么問題（如澄成，物化和充斥工具價值）胧洒，研究者可以如何與環(huán)境議題主體（和參與者）一起改變這個狀況，以便在課程方案中看到環(huán)境議題主體的內在價值墨状，減少在課程方案實施中對環(huán)境議題主體的壓迫和不正義卫漫，改變后的成效如何。
后現(xiàn)代/后結構主義的研究：某個概念（如肾砂，環(huán)保人士vs.做出某個環(huán)境行為的人列赎、負面態(tài)度vs.污名、好天氣-壞天氣镐确、白天-夜晚）本身有什么問題包吝，是如何建構出來的，這種建構有什么不合理源葫，可以怎樣顛覆這種概念诗越，以便從根本上改變這種不合理。
2策略
質性研究策略多種多樣臼氨，但沒有必要每種都介紹掺喻。某項質性研究里也可以借鑒不同策略的特點和方法，跨越不同的范式和技術來使用這些策略。之所以選擇以下策略進行介紹感耙，是因為它們在寫作上（如褂乍，呈現(xiàn)結果）時各有特點（扎根理論、敘事探究即硼、參與行動研究逃片、民族志），可以在寫作時借鑒只酥，或是它具有明確的“揭露不正義”的作用（批判論述分析）褥实。
一項研究中并不一定要聲明自己使用了哪種或哪幾種質性研究的策略，但可以借鑒它們的精神和做法裂允。
2.1扎根理論
我要理論损离。
兩位研究者探討了學生在情境模擬教學中的學習過程和成效绝编。研究者先對課程進行非參與式觀察并錄像僻澎。之后研究者與學生一起觀看、拆解十饥、討論和分析課堂錄像窟勃，理解課程中發(fā)生了什么事情及其意義。最后逗堵，研究者選擇另一個情境教學課程案例中的學生對研究結果進行驗證（理論抽樣）秉氧。在研究結果中，兩位研究者建構了情境模擬教學學習過程（含學習成效）的理論蜒秤，并畫出模型（圖 1）汁咏。
與環(huán)境教育研究的關系
扎根理論明確表示要從資料中建構理論，適合于想要建構理論的環(huán)境教育研究垦藏。由于研究或多或少都需要理論化梆暖，且扎根理論的編碼方法比較系統(tǒng)伞访，可以用其編碼程序幫助很多研究進行資料分析掂骏。另外扎根理論的理論觸覺、持續(xù)比較厚掷、理論抽樣弟灼，比較是質性研究中通用的一些原則。
有人會認為冒黑，扎根理論的編碼方式比較容易讓資料失去脈絡田绑，更適合橫斷面的編碼，不適合“整體性”地組織資料的方式抡爹。但是掩驱，我更傾向于，不管是概念性的組織資料方式（分析資料時，尋找和建構橫斷面的東西欧穴，跨案例的概念性事物）民逼，還是故事性的組織資料方式（分析資料時，尋找和建構整體性的東西涮帘，案例內的故事性事物）（Mason拼苍，2002），都需要進行主題式的分析调缨，拆解（分割）和整合（重組）資料（Boeije疮鲫，2009）。而扎根理論的編碼方式弦叶，就是一種很好的拆解和整合資料方法俊犯。對于去脈絡化的問題（其實概念性的組織資料方式也會相當注意到脈絡），當想要整體性地組織資料時伤哺，編碼時更加注意與指涉某概念瘫析、范疇、主題的資料一同編碼資料的脈絡（且故事性的脈絡中也常常會出現(xiàn)并可以編碼成多個概念性的主題）即可默责。
2.2批判論述分析
你怎么可以這樣贬循。
兩位研究者探討了新自由主義和民族主義在南韓全球公民教育（初中社會研究課官方教科書）中的體現(xiàn)桃序。研究者采用了Fairclough（2003）和Luke（2002）的批判論述分析方法杖虾，先對材料的文本組織、詞匯媒熊、邏輯和假定奇适、聲音和隱喻進行分析，再聯(lián)系更寬更大的權力關系和社會文化結構芦鳍，例如去理解圍繞文本的更大的社會歷史脈絡和主導意識形態(tài)嚷往。分析過程中，兩位研究者使用了逐行歸納性編碼柠衅、持續(xù)比較和寫反思備忘錄等具有扎根理論特點的方法皮仁。研究結果中，研究者揭示了在南韓教科書中新自由主義對全球公民教育滲透的表現(xiàn)菲宴。在討論和結論中贷祈，研究者則是嘗試用南韓的社會歷史脈絡來解釋教科書充斥新自由主義的原因。
批判論述分析旨在批判地描述喝峦、詮釋和說明論述以怎樣的方式建構势誊、維持和正當化社會不正義（Wodak & Meyer，2009）谣蠢。所選案例中很好地體現(xiàn)了批判論述分析所具有的揭露不正義（文中的新自由主義和民族主義）表現(xiàn)的作用粟耻。但是沒有很好地解釋這些不正義的行為表現(xiàn)出現(xiàn)的原因查近。
我不贊同文中那種“以新自由主義結構，解釋教材編者出現(xiàn)新自由主義行為”的做法挤忙，它像是在推卸個人的責任（類似“獨裁統(tǒng)治下的個人責任”（Arendt嗦嗡，2009）的責任），也看不到為何有些其他教材編者饭玲，有意志和能力侥祭，正在去努力避免其所編書中出現(xiàn)這些新自由主義和民族主義說辭。對此茄厘，可能需要通過批判論述分析矮冬，檢視為何文中出版教材的相關人員（如，編者次哈、出版社胎署、教育部門、讀者窑滞、用戶琼牧、公眾）會認為教材中的新自由主義和民族主義說辭沒有問題甚至相當合理，揭示這些對不正義視而不見與合理化的說辭和理由中的問題哀卫。
與環(huán)境教育研究的關系巨坊。批判論述分析，可以用來檢視環(huán)境教育論述中的不正義現(xiàn)象此改，質疑那些所謂理所當然的論述的合理性趾撵。例如，在很多環(huán)境保護的論述中共啃，經(jīng)常著重環(huán)境議題主體的工具價值占调，忽略其內在價值和主體性。這種問題的表現(xiàn)和原因移剪，可以通過批判論述分析來探究究珊。
2.3敘事探究
給你講個故事。
研究者采用敘事探究的方法剿涮，再述了護理專業(yè)重修學生的經(jīng)驗。為保持故事的完整性赶站，研究者采用自下而上的開放式編碼方式幔虏，即一開始并不使用預設的主題或代碼來分析資料，而是積極傾聽資料贝椿。在編碼時，研究者先是通過識別敘事的發(fā)展過程陷谱、注意講述者使用的特定語言烙博、思考故事發(fā)生時和講述時的脈絡瑟蜈、辨識故事中的意外時刻，將一段一段的故事渣窜、情節(jié)铺根、插曲片段為單位進行編碼。然后將資料組織成按照時間發(fā)展順序的縱向矩陣乔宿，用來保持故事的時序位迂，并幫助比較不同講述者的故事線，找出共同的故事線详瑞。研究結果再述了護理專業(yè)重修學生的兩類重修故事掂林，即“重修是一次情感的旅程”和“重修最終對我來說是最好的事情”。在呈現(xiàn)結果時坝橡，研究者分別先轉述故事泻帮，再討論故事。第一個故事的討論计寇，將情感旅程劃分成五個階段锣杂，使得具體的故事更加抽象化和理論化。第二個故事的討論番宁，呈現(xiàn)了參與者為什么認為重修是件好事元莫。在整個研究結果的討論里，研究者聯(lián)系文獻佐證和比較她的研究結果蝶押。在結論和建議中柒竞，研究者基于研究結果，為護理學教育提出建議播聪。
與環(huán)境教育研究的關系朽基。適合于整體上想要以具體故事和解讀故事來呈現(xiàn)研究結果的環(huán)境教育研究。更注重的是一位講述者的一件事情（而且是傾聽一件被講述的已經(jīng)發(fā)生的事情离陶，不是民族志那種記錄一件被“田野工作的”正在發(fā)生的事情）的經(jīng)歷（其中可以并且會有一些概念性主題）稼虎，而不是注重整體上按照概念性的主題組織不同講述者的（相對于某一位講述者的一大段可以容納多個主題的故事來說）比較切碎的摘錄片段。
2.4參與行動研究
我們來一起解決問題招刨。
研究者描述了某所自然歷史博物館教育方案設計人員與某所大學學前教育研究人員，通過參與行動研究的合作過程和結果沉眶。此項參與行動研究旨在改善博物館針對兒童的教育方案打却。研究者并沒有采用常見的寫作方式，而是用了大量篇幅詳細描述了參與行動研究開展的過程和對調整后的博物館教育方案進行形成性評估的結果谎倔，結合過程和評估結果典唇，展示參與行動研究給博物館教育人員的教學帶來的變化。
與環(huán)境教育研究的關系素挽。參與行動研究旨在與研究參與者一起合作，找到研究參與者面臨的問題蹬叭，并通過合作研究解決問題。環(huán)境教育中很多涉及研究者與實務工作者合作的研究状知，都可以以此方式開展秽五。參與行動研究的寫作方式很多樣，選擇這篇作為案例也是因為其寫作方式不同于常見的論文結構饥悴。其他許多同樣采用此類研究方法的文章坦喘，較少呈現(xiàn)參與行動研究的過程，而是注重對合作成效的展示西设。如果某項環(huán)境教育研究想要呈現(xiàn)參與行動研究的過程瓣铣，可以借鑒這篇文章的寫作結構。
2.5民族志
事情是這樣的济榨。
研究者雖然沒有在文中聲稱自己在做民族志研究，但是通過研究者的人類學背景擒滑、田野工作（長期觀察腐晾、收集檔案、訪談丐一、調查）和寫作方式藻糖，推測此項研究是一項民族志研究。
研究者描述了他評估“小小志愿者”方案的初衷库车、背景巨柒、過程和結果，并討論了參與的學生出現(xiàn)種種積極成效的原因和這些成效在當前環(huán)境教育和學校教育中的價值柠衍，最后聯(lián)系理論指出文章的理論意義洋满。
文章分成七個部分：①簡介，②中國的環(huán)境教育挑戰(zhàn)珍坊，③“小小志愿者”牺勾，④方案評估-學業(yè)成效，⑤方案評估-情感成效阵漏，⑥努力和滿足感驻民，⑦結論-持續(xù)不斷的快樂。
第①部分首先通過劉國春老師的親身體會履怯，引出城市化進程回还、過分重視分數(shù)和擔心學生安全給學生帶來的自然體驗缺失和限制。在這種背景下叹洲，劉老師為其學生設計了環(huán)境學習活動——小小志愿者柠硕。這讓學生在當?shù)夭┪镳^做講解員，從而了解環(huán)境問題和當?shù)匚幕钗叮@種活動恰好是一種“基于地方和社群的教育”仅叫。作者簡單總結整個研究帜篇，即糙捺，他通過對學生的志愿活動進行擴展觀察诫咱，并分析學生書面和口頭的自我評價，來進行成效評估洪灯，發(fā)現(xiàn)小小志愿者活動增加了學生的環(huán)境知識坎缭，提高了他們對當?shù)貧v史和文化的興趣，獲得快樂签钩，增加自信心等積極成效掏呼。
第②部分著重詳細討論中國環(huán)境教育面臨的挑戰(zhàn)，為小小志愿者活動的合理性和必要性做鋪墊铅檩。第③部分詳細介紹小小志愿者活動憎夷。作者首先闡述他做這次成效評估的緣由：雖然劉老師能從學生和家長的佚事和自己觀察中發(fā)現(xiàn)活動的積極成效，并獲得了當?shù)孛襟w和政府的關注昧旨，但她更感興趣的是對方案成效的更加系統(tǒng)的評估拾给。因此作者通過一系列方式（長期觀察、收集檔案兔沃、訪談蒋得、調查）對方案開展評估。在這個部分中乒疏，作者再次提到方案的積極成效额衙，包括知識增加和情感變化。同時怕吴，他也指出通過評估發(fā)現(xiàn)這些成效的成因：榜樣的重要性和人際互動的力量窍侧。接著，作者順承上文轉到介紹方案的實施者（作為方案中重要的榜樣和人際互動力量）：介紹劉老師對學生的熱情转绷、嚴格與深情伟件，介紹她所作的環(huán)保事情，她的小小志愿者活動的由來暇咆、參加人數(shù)锋爪、形式、學校-博物館合作關系的建立經(jīng)過爸业。
文章④⑤部分是方案評估結果其骄。在第④部分一開始，作者提出了他和劉老師想要探討的研究問題（具體的評估問題）扯旷，一是想看做為小小志愿者是否會影響學生的行為和思考拯爽，二是想看是否有證據(jù)顯示學生志愿活動對他們的考試分數(shù)不利。接下來作者又一次說明了在這部分評估用的方法钧忽。實際上這部分方法和結果也有些相互穿插敘述毯炮，先是survey方法逼肯，survey的發(fā)現(xiàn)學生有知識收獲和行為變化，然后是作者訪談得到的劉老師對學生分數(shù)的分析桃煎，發(fā)現(xiàn)沒有不利影響篮幢，然后又到了survey的發(fā)現(xiàn)，即學生認為活動提高了他們的學業(yè)表現(xiàn)为迈。
第⑤部分先進行一些文獻回顧三椿，討論了僅傳授知識對于要達到改變學生行為的目標并不足夠，還要關注學生的情感與自信心方面葫辐。緊接著文章就提到研究發(fā)現(xiàn)參與者報告出增加了自信心搜锰，討論了方案如何使學生樹立起自信心，自信心對產生環(huán)境行為的重要性耿战，以及在傳統(tǒng)課堂教學活動中自信心培養(yǎng)的缺失蛋叼。接下來另一個主題是研究發(fā)現(xiàn)學生在做志愿者幫助他人過程中獲得了快樂，體驗到滿足感和成就感剂陡。作者特別地描述了一個搗蛋學生通過在志愿活動中收到的贊揚而體驗到溫暖狈涮。在學生的這兩種收獲中，作者分析并指出了學生與游客之間的社會互動起到的關鍵作用鹏倘。此外在這部分最后一段薯嗤，作者結合收集的資料分析了劉老師的模范作用，指出了老師與大學生志愿者對這些小學生有力的影響纤泵。
文章并沒有明確的“討論”這一節(jié)骆姐，在它的結果部分已經(jīng)涉及一部分的討論，針對結果產生的原因捏题。而在第⑥部分玻褪，是對方案推廣上的一些討論。方案雖然很成功公荧，但它離不開劉老師的付出带射，而劉老師自己在這種付出、困難與辛苦中感受到了滿意循狰、充實和快樂窟社。這部分一開始更像是評估方案給方案實施者帶來的感受，更像是一種結果绪钥，而之后才是一些討論灿里。討論中作者提到，需要教師的大量投入以及城市學校的大環(huán)境會給實施這樣的方案帶來不少挑戰(zhàn)程腹，但是小小志愿者的例子展示一種可能性匣吊，當?shù)夭┪镳^不僅能給學生提供一個新奇的動手學習機會，而且是一個能夠保障學生安全的地方，同時學生和博物館也能夠雙向受益色鸳。所以這部分也很難說就是單獨的“討論”社痛，依舊是研究發(fā)現(xiàn)與討論糾纏在一起進行闡述。
第⑦部分是結論命雀。作者首先將劉老師對學生情感/情緒的關心與以往學校環(huán)境教育過分關心學生知識忽視價值觀與技能的培養(yǎng)聯(lián)系起來蒜哀，從教育成效上指出小小志愿者方案的優(yōu)勢所在，培養(yǎng)了在人際溝通上的滿意感和技能咏雌。接下來作者把學生獲得的對家鄉(xiāng)的新的情感（愛與自豪感）與以往看法（被認為是貧窮而不發(fā)展的死水）聯(lián)系起來凡怎，指出方案的第二個成效校焦。之后作者把這兩種成效歸因于人際互動經(jīng)歷的直接結果赊抖。進而指出在考慮兒童與自然互動時，常常被忽視的部分寨典，就是人際關系的重要性氛雪。到這里，研究的意義不僅是發(fā)現(xiàn)方案成效耸成，不僅是闡述成效產生的背后原因报亩，不僅是方案推廣的意義和注意事項，而是在理論上得到了深入思考井氢。自然與人的連接常常被重視弦追，而這之中的人與人的互動或說長者的影響常被忽略卻同樣重要。這個結論使被評估的小小志愿者方案不僅有實際應用價值花竞，而且具有了理論意義劲件。
與環(huán)境教育研究的關系。田野工作方法（參與觀察/正式和非正式訪談/文檔收集/拍攝/錄音等）并不限于民族志研究约急，在其他研究中也可以使用零远，對于環(huán)境教育的民族志研究和非民族志研究也是如此。扎根理論中更是常說“everything is data”厌蔽。民族志的寫作方式比較依賴作者本人偏好牵辣，如果研究者傾向使用這種方法，則可以使用奴饮。
3技術
生成質性資料的技術有很多纬向，原則基本上主要是要能夠幫助回答研究問題。以下將討論觀察戴卜、訪談逾条、繪畫和焦點團體訪談。避免冗余叉瘩，不討論與觀察類似的錄像膳帕、與訪談類似的文本資料收集、與繪畫類似的其他靜態(tài)視覺材料。
3.1觀察
觀察是一種研究者將自己浸入研究場域危彩，從而體驗并觀察場域的各種維度（如攒磨，社會行動、行為汤徽、互動娩缰、關系、事件谒府、空間拼坎、地點、時間完疫、體驗泰鸡、情感、軀體壳鹤；Coffey盛龄，1999），獲取一手資料的方法（Mason芳誓，2002）余舶。
使用理由（Mason，2002）：
①本體論上锹淌，認為互動/行動/行為匿值，以及人們對它們的解釋和表現(xiàn)是重要的；
②認識論上赂摆，認為某些維度的有意義的知識和證據(jù)挟憔，需要通過觀察/參與/體驗“自然的/現(xiàn)實的”場域/交互情境才能產生；
③解釋與論證上库正，需要深入/復雜/豐滿/多維的資料曲楚；
④研究過程中，希望通過觀察法將自己寫入田野記錄與分析褥符，從而更具主動與反思性龙誊；
⑤資料收集時，某類資料只能用觀察來收集喷楣；
⑥方法整合上趟大，多方法的策略中需要觀察；
⑦倫理道德上铣焊，進入/參與社會世界更具有倫理逊朽。
研究者先對課程進行非參與式觀察并錄像曲伊。之后研究者與學生一起觀看叽讳、解構追他、討論和分析課堂錄像，理解課程中發(fā)生了什么事情及其意義岛蚤。
研究問題是邑狸，學生在情境模擬教學中如何學習。根據(jù)研究問題涤妒，需要使用觀察单雾，了解學生的學習過程。
3.2訪談
質性訪談是一種采用深入的她紫、半結構或結構松散的形式硅堆，在相對非正式的風格下，進行的有目的的交談贿讹。訪談時渐逃，雙方圍繞一些主題/話題/議題/傳記/故事進行對話，在雙方互動交流中围详，建構/重構/共建情境化和脈絡化的知識/資料/意義/理解（Mason朴乖，2002）。質性訪談的認識論立場不是挖礦（挖掘量化的客觀事實助赞、實證主義），而是旅行（知識建構于情境袁勺、意義詮釋于脈絡）雹食，它重視深度（脈絡/情境/細節(jié)/多重旨趣；吳嘉苓期丰，2013）群叶。
使用理由（Mason，2002）：
①本體論上钝荡，認為知識/觀點/理解/解釋/經(jīng)驗/互動街立，是有意義的內容；
②認識論上埠通，認為通過互動交談/詢問問題/傾聽/了解受訪者的解釋與闡述/分析他們的語言運用與話語建構等途徑赎离，可以產生資料；
③認識論上端辱，認為知識/證據(jù)是脈絡的/情境的/互動的梁剔，而質性訪談能把握脈絡/線索，并具有靈活/有機的特征舞蔽，因此能讓人們想起生活中經(jīng)歷/過程的具體細節(jié)和背景荣病，從而產生脈絡化的資料；
④認識論上渗柿，認為互動不是偏差而是產生知識/證據(jù)所必要的脈絡个盆，二者無法分離，需要去理解脈絡和情境是如何在訪談中發(fā)揮作用的，而不是假裝能利用標準化來消除或控制互動颊亮；
⑤解釋與論證上鸡岗，著重資料與分析的深度/細微差別/復雜性/全面性，因此對不同訪談者詢問不同問題编兄，從而產生情境化的知識轩性，以便能夠做出概念上、歸納地生成的狠鸳、詮釋性的比較揣苏，而非直截了當經(jīng)驗上地比較人們對同一套問題回答的異同；
⑥研究過程中件舵，認為自己在生成資料的過程中是主動且反思的卸察，并且想要檢視這個過程（視角、立場）铅祸，而不是渴望（假定能夠）成為中立的資料收集者坑质；
⑦資料收集時，某類資料只能用訪談來收集临梗；
⑧方法整合上涡扼，訪談是多種方法中的一種；
⑨倫理政治上盟庞，訪談比結構化的方式更具有倫理吃沪。
A qualitative method is defined as the holistic study of social phenomena in a natural setting that forms an interpretive understanding of an action and its subjective meaning (Chen 1996, 2000). We used qualitative research to understand ‘the meaning, for participants in the study, of the events, situations, and actions they are involved with and of the accounts that they give of their lives and experiences’ (Maxwell 2005, 17). Because our study retrospectively explored how participants had constructed (Schacter 2012; Conway and Loveday 2015), experienced, perceived, interpreted, reflected, and used their AMs of EE experiences to generate personal meanings, qualitative interviews conducted by a postmodern ‘traveller-interviewer’ (Kvale and Brinkmann 2009) were appropriate for this project (Mason 2002; Kihlstrom 2009). That is, we did not want to and we cannot evaluate how precise their AMs were, but we focused on the meaning participants attached to their AMs, which are mental constructions of the past but not the past per se (Conway and Loveday 2015). Limited research on the use of AMFs in EE outcome evaluation also justified an emergent, iterative, and inductive approach to generating data and analysis (Merriam 2009).
3.3繪畫
繪畫是一種讓參與者繪制經(jīng)驗什猖，從而呈現(xiàn)參與者與/對被繪制事物的關系票彪、互動、看法（Wu不狮，Yuan降铸，& Liu，2020摇零；Mays et al.推掸，2011）、情感遂黍、認識（Fischer & Young终佛，2007）及其在不同時刻變化（Guillemin，2004雾家；Rollins铃彰，2005）的方法。
使用理由（仿照Mason芯咧，2002）牙捉。
①本體論上竹揍，認為繪畫中的知識/觀點/理解/解釋/經(jīng)驗/互動，是有意義的內容邪铲；
②認識論上芬位，認為通過繪畫和閱讀繪畫，可以產生資料带到；
③認識論上昧碉，認為知識/證據(jù)是以圖像的形式出現(xiàn)/可以圖像化的，而繪畫能讓人們表達他們圖像形式的/圖像化的經(jīng)驗揽惹，從而產生圖像形式的/圖像化的資料被饿；
④認識論上，認為參與者有能力通過繪畫表達知識/觀點/理解/解釋/經(jīng)驗/互動搪搏，而且研究者能夠理解繪畫所表達的東西狭握；
⑤解釋與論證上，需要圖像形式的/圖像化的資料疯溺；
⑥研究過程中论颅，認為生成圖像形式的/圖像化的資料，可以引起自己（和參與者）更多反思囱嫩，并且想要檢視這個過程（視角恃疯、立場），而不是渴望（假定能夠）成為中立的資料收集者挠说；
⑦資料收集時澡谭，某類資料只能用繪畫來收集；
⑧方法整合上损俭，繪畫是多種方法中的一種；
⑨倫理政治上潘酗，讓參與者通過繪畫來表達會更具有倫理杆兵。
Drawing, as a projective technique, has been used in many disciplines to explore people’s perceptions of an object (Mays et al. 2011). It also helps grasp the participants’ psychosocial and emotional changes at different points in time (Guillemin 2004; Rollins 2005). Thus this method may be useful for generating data for our research purpose and analysis. Drawing can facilitate expression and can generate richer and more insightful data than writing (Rollins 2005). This makes drawing suitable for identifying stigma, some of which may be too subtle (Parkinson 2009; Perese 2007; Zrinyi and Balogh 2004) to detect through verbal or written content. In fact, qualitative analyses of the participants’ drawings have helped explore stigma in particular groups, such as the stigma that children attach to people with AIDS (Gonz_alez-Rivera and Bauermeister 2007), the stigma that US women attach to people who choose to test for HIV (Mays et al. 2011), and the stigma that student nurses attach to homeless men with mental illness (Kooken, Baylor, and Schwend 2014). With above consideration, we decided to opt for drawing as our research tool to qualitatively explore the changes in the perceptions among urban pupils of their relationships with wild animals, after our educational modules. Therefore, pre- and post-lesson drawing activities were designed. In contrast to questionnaires, drawing is more playful and may not impose pressure on participants.
3.4焦點團體
焦點團體訪談（focus group interview仔夺，F(xiàn)GI）是一種針對特定相關話題的有引導或無引導的團體討論（Krueger & Casey琐脏，2000）。典型的FGI有一個引導者缸兔，人數(shù)小于七日裙，以便回應有一定寬度，且避免小組分裂惰蜜、失控昂拂、有主導、難分辨抛猖、出現(xiàn)從眾思維（Krueger & Casey格侯，2000）鼻听。
特點（Krueger & Casey，2000）：
適用于涉及信念联四、印象和情感關懷而非行動的研究撑碴。
所得資料以整個小組為單位，核心是團體動態(tài)/協(xié)同團體效應朝墩；成員互相借鑒醉拓，比個體訪談激發(fā)更多想法。
與一對一訪談相比收苏，F(xiàn)GI能夠觀察多種態(tài)度亿卤、觀點、經(jīng)驗的互動倒戏，得到社會建構而非個體建構的意義怠噪，花費時間和資金更少，但資料精度不如多重個體訪談杜跷。
適用時機（Krueger & Casey傍念，2000）：①探討多種想法觀感；②了解不同人觀點差異性葛闷；③發(fā)現(xiàn)影響人們看法/行為/動機的多面向因素憋槐；④由團體互動涌現(xiàn)新資訊；⑤進行實驗性構想/計劃/政策淑趾；⑥訪談難得聚在一起的人群阳仔。
不適時機（Krueger & Casey，2000）：①要達到共識扣泊；②想教育教導近范；③有敏感信息；④會加劇緊張沖突延蟹；⑤無法掌控研究评矩；⑥有其他更好方法；⑦有更經(jīng)濟方式阱飘；⑧無法保密斥杜。
研究者先對課程進行非參與式觀察并錄像沥匈。之后研究者與學生一起觀看蔗喂、拆解、討論和分析課堂錄像高帖，理解課程中發(fā)生了什么事情及其意義缰儿。
研究問題是，學生在情境模擬教學中如何學習棋恼。根據(jù)研究問題和研究當時的情境返弹，可以使用焦點團體的方式锈玉，讓每個小組討論各自小組的學習過程。而且通過小組成員一起討論义起，可以避免出現(xiàn)某位成員或研究者誤解錄像中某些成員的某些行為的現(xiàn)象拉背，通過互相及時澄清，讓解讀更加有根據(jù)默终。
