教學(xué)是師生之間溝通的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)校中學(xué)科教學(xué)的主要作用就在于以這種活動(dòng)作為源泉, 引發(fā)學(xué)的文化性發(fā)展能扒。在這里, 倘若認(rèn)為“人的發(fā)展的主要決定因素是人類活動(dòng)”, 那么, 教學(xué)中的學(xué)生文化性發(fā)展就可以解讀為: 參與教學(xué)的特定文化活動(dòng)的“人格內(nèi)部的特質(zhì)與側(cè)面”, 在活動(dòng)中并通過(guò)活動(dòng)得以形成躺苦。因此, 教學(xué)所具備的種種教育條件如何采取最適于學(xué)生活動(dòng)組織的形式, 乃是課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要的課題超陆。本文考察學(xué)生的活動(dòng)得以形成的基礎(chǔ)理論活動(dòng)理論—的歷史發(fā)展及其基本內(nèi)涵, 揭示建構(gòu)性教學(xué)的“活動(dòng)理論”對(duì)于我國(guó)課程教學(xué)改革的重大價(jià)值儒恋。
一湖笨、從行為主義到活動(dòng)理論”
隨著認(rèn)知科學(xué)的進(jìn)展, 人們?cè)絹?lái)越重視把人類的信息處理過(guò)程視為社會(huì)實(shí)踐的觀點(diǎn), 亦即人類的“思維”活動(dòng)并不是個(gè)人頭腦中的事件, 而是在社會(huì)的互動(dòng)過(guò)程中發(fā)生的剥悟。不過(guò), 要打破行為主義封閉于個(gè)體的心理過(guò)程”的陷阱, 尚待“活動(dòng)理論”的問(wèn)世灵寺。“活動(dòng)理論”綜合了理解人類行為的多種學(xué)術(shù)領(lǐng)域, 發(fā)展出超越了“個(gè)體”與“環(huán)境”的二元論的“活動(dòng)”概念区岗÷园澹“活動(dòng)理論”也叫“文化一歷史活動(dòng)理論”, 它作為“一種研究不同形式人類活動(dòng)的哲學(xué), 橫跨學(xué)科的理論框架”, 亦即作為一種社會(huì)文化分析的模式。
活動(dòng)理論”是指用“活動(dòng)”的概念來(lái)解釋人類的行為意識(shí)與人格發(fā)展的理論, 那么, “活動(dòng)理論”中的所謂“活動(dòng)”究竟是什么呢?它指的是“主體與客觀世界的交互作用的過(guò)程”慈缔，跟一般心理學(xué)框架內(nèi)的理解是不同的叮称。人類通過(guò)能動(dòng)地作用于外部世界而變革外部世界, 進(jìn)而變革自身。這里所謂的“活動(dòng)”, 不是S 一R 模式( 刺激一反應(yīng)模式) 的行為, 而是S 一X 一R 模式的活動(dòng), 媒介則是工具和符號(hào)人類是借助基于活動(dòng)的媒介符號(hào)(工具)從心理間過(guò)程到心理內(nèi)過(guò)程的內(nèi)化”而發(fā)展的胀糜，可以說(shuō), 它是蘇聯(lián)心理學(xué)范疇中所理解的活動(dòng)颅拦。
最有代表性的“活動(dòng)”概念的界定, 當(dāng)屬《蘇維埃心理學(xué)詞典》( 19 8 7) 的詞條: “活動(dòng): 主體與周遭世界之間的交互作用的動(dòng)力系統(tǒng), 在這種交互作用的過(guò)程中對(duì)客體的心理表象得以表征與具體化。借助心理表象的中介, 主體與客體世界的關(guān)系得以實(shí)現(xiàn)教藻【嗨В”我們可以從這個(gè)詞條里充分理解到: 第一, 所謂“活動(dòng)”是指人與客體之間的關(guān)系;第二, 通過(guò)在心理學(xué)中引進(jìn)“活動(dòng)”的范疇, 說(shuō)明人類受外部客體的制約, 特別是受社會(huì)環(huán)境的制約;第三, 在“活動(dòng)”的過(guò)程中“主觀性”亦即“意識(shí)”得以產(chǎn)生。
二括堤、教學(xué)的“活動(dòng)理論”的發(fā)展及其關(guān)鍵概念
第一代“活動(dòng)理論”把人類行為視為指向目標(biāo)對(duì)象的行為, 揭示人類行為首先是以工具和語(yǔ)言碌秸、符號(hào)意念和技術(shù)之類的“人造物”的創(chuàng)造與使用為中介的。這種理論重點(diǎn)突出了維果茨基提出的“中介”概念, 把文化制品和人類文化關(guān)聯(lián)起來(lái), 從而把個(gè)體與社會(huì)關(guān)聯(lián)起來(lái)悄窃。第二代“活動(dòng)理論”始于列昂節(jié)夫的《活動(dòng)·意識(shí)·人格》, 他的“活動(dòng)”概念的革新性在于, 在集團(tuán)和共同體的宏觀層面上去分析活動(dòng), 引進(jìn)了規(guī)則讥电、共同體和分工等三個(gè)社會(huì)要素, 從而把個(gè)體與共同體的互動(dòng)凸現(xiàn)出來(lái),并且強(qiáng)調(diào)存在于活動(dòng)系統(tǒng)中的矛盾對(duì)于變化與發(fā)展具有的推動(dòng)作用。這樣, 人類行為被視為一連串相關(guān)活動(dòng)的建構(gòu), 一種文化歷史的形態(tài)轧抗。第三代“活動(dòng)理論”針對(duì)第二代“活動(dòng)理論”對(duì)文化多樣性缺乏敏感性的弊端, 超越單一活動(dòng)系統(tǒng)和學(xué)校封閉的學(xué)習(xí)狀態(tài)的局限, 提出了“學(xué)習(xí)者集體”和高級(jí)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”的概念恩敌。并且以相互作用的多種活動(dòng)系統(tǒng)作為分析單位, 推進(jìn)了在這些活動(dòng)系統(tǒng)之間設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)、對(duì)話横媚、合作的實(shí)踐研究, 從而開(kāi)拓了“活動(dòng)理論”的新天地纠炮。
在學(xué)科教學(xué)中, 學(xué)生的活動(dòng)指向人類積累下來(lái)的“社會(huì)經(jīng)驗(yàn)”的習(xí)得。在這里, 所謂“社會(huì)經(jīng)驗(yàn)”, 就是“利用并創(chuàng)造文化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的手段與方式”, 所謂“習(xí)得”意味著這種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成學(xué)生的人格素質(zhì)灯蝴。就是說(shuō), 學(xué)生在學(xué)科教學(xué)中學(xué)會(huì)種種的社會(huì)文化活動(dòng)的方式與方法恢口。不過(guò),必須注意的一點(diǎn)是, 學(xué)生并不是直接參與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活活動(dòng)本身, 學(xué)生學(xué)習(xí)的是處置社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的工具、機(jī)械穷躁、語(yǔ)言耕肩、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)及其他知識(shí)之類的文化, 在課堂教學(xué)的特殊條件下, 引發(fā)相關(guān)活動(dòng)的步驟與經(jīng)驗(yàn)猿诸。因此, 學(xué)生與其說(shuō)是學(xué)習(xí)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)本身, 不如說(shuō)是學(xué)習(xí)從事社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的模式婚被、圖式、原理與規(guī)范這也就是把教學(xué)活動(dòng)稱為“學(xué)習(xí)活動(dòng)”的緣由两芳。學(xué)生通過(guò)學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)所發(fā)展起來(lái)的新的心理形成物, 包括了自我調(diào)整摔寨、合作、規(guī)劃怖辆、理論思維是复、認(rèn)知興趣、科學(xué)的概念體系, 等等竖螃。另外, 習(xí)得“學(xué)習(xí)的方法與技術(shù)”之所以極其重要, 也是因?yàn)榻虒W(xué)是指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的形成的淑廊。這樣, 教學(xué)這一活動(dòng)是有別于社會(huì)教育現(xiàn)象的, 它是學(xué)生發(fā)展的社會(huì)文化組織的一種獨(dú)特的形態(tài)。
三特咆、教學(xué)的活動(dòng)理：實(shí)踐學(xué)習(xí)者共同體”的理論框架
學(xué)生的人格發(fā)展是在一定的社會(huì)關(guān)系之中并通過(guò)活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的季惩。這里所謂的“一定的社會(huì)關(guān)系”指的就是“學(xué)習(xí)者共同體”和有效的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”∧甯瘢“學(xué)習(xí)者共同體”的探究活動(dòng)并不是求得“唯一正解”的活動(dòng), 它是組織画拾、引領(lǐng)、調(diào)整菜职、構(gòu)筑每一個(gè)人所內(nèi)化的知識(shí)的活動(dòng)青抛。從這個(gè)意義上說(shuō), 這種“共同體”也可以謂之“建構(gòu)知識(shí)的共同體。如何形成“建構(gòu)知識(shí)的共同體”, 展開(kāi)自律酬核、合作性蜜另、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng), 自然成為每一個(gè)
我國(guó)教育學(xué)界似乎難以割舍新中國(guó)成立初期形成起來(lái)的凱洛夫教育學(xué)的情結(jié), 諸如以維果茨基為代表的“活動(dòng)理論”沒(méi)能引起足夠重視, 這不能不說(shuō)是嚴(yán)重的失誤不過(guò), 近年來(lái)這種情況有所改觀: 一方面,從國(guó)際教育界“活動(dòng)理論”的研究視野中汲取養(yǎng)分, 另一方面, 不斷地展開(kāi)擁有自身本土特色的改革實(shí)踐; 建構(gòu)性“活動(dòng)教學(xué)”的理論與實(shí)踐問(wèn)題的研究也有了一定的成果積累, L 這是好事。建構(gòu)性“活動(dòng)理論”作為課程與教學(xué)改革的一種理論框架是富有啟示力的嫡意【俟澹基于建構(gòu)性“活動(dòng)理論”的實(shí)踐探究為我國(guó)21 世紀(jì)的學(xué)校教育改革提出了挑戰(zhàn), 特別是對(duì)于諸如校本課程的開(kāi)發(fā)、教師的專業(yè)成長(zhǎng)蔬螟、學(xué)校的合作文化, 將會(huì)不斷產(chǎn)生新鮮的刺激此迅。